一、高等教育大众化理论的全面认识及其启示（论文文献综述）
陈元元[1]（2021）在《私学主导：日本高等教育大众化进程研究》文中研究说明纵观世界各国,高等教育大众化的实现基础、发展历程及特点模式各不相同。日本高等教育大众化具有后者居上、私学主导、发展速度快且影响巨大等独特性,在路径发展上独树一帜。基于对历史文献的搜集分析,采用定量与定性分析相结合、比较研究等方法追溯日本高等教育大众化的原因,剖析不同发展阶段日本高等教育规模与质量的变化过程,可以拓展战后日本高等教育发展史的专题内容,探究高等教育变革规律及大众化发展模式,为我国高等教育体制改革提供参考借鉴。日本高等教育于1963年迈入大众化阶段,经过一系列调整及变革,至20世纪90年代末实现大众化向普及化的转变。在整个大众化进程中,日本各类高等教育机构的规模在整体上都呈现扩张趋势,如国立、公立、私立大学及各类短期职业院校等均所有扩充,但私立高校担当了主力军角色,发展迅猛,在高等教育大众化进程中的各个阶段皆占主导作用,院校及学生数量都远远超过国立、公立高校,且影响至今,现如今日本私立高等院校的数量及在校生人数均占总数的70%以上。在国际及国内各因素的共同作用下,日本高等教育大众化进程中存在着“量化指标”和“质的规定性”不完全同步的现象,高等教育正是围绕数量和质量这两个基本点进行变革的。在以私学主导为中心,规模与质量两个基本点的相互协调作用下,日本高等教育大众化历经了快速扩张期、集约发展期和稳定增长期三个发展阶段。1963年至1970年是日本高等教育大众化以规模扩展为主的快速扩张阶段。这一时期是日本社会发展的黄金期,经济高速增长,教育投资论盛行,日本社会中等阶层扩大。结合中等教育普及多样化,人才需求旺盛的社会现状,日本政府提出了“理工科人才扩充计划”,修订并放宽了大学设置基准。日本高等院校尤其是私立大学及私立巨型大学的规模急剧扩展,私立高校在校生人数迅速增多,学部及学科种类也大幅扩充,高等教育大众化进入以量化规模扩展为主要特点的飞速扩展期。与此同时,日本高等教育出现了目标偏向功利性,入学考试选拔标准较为片面,教育资源不足且分配不均、质量下降的问题。此阶段日本高等教育大众化发展呈现私立高等院校发挥主力、高校规模横向急剧扩展、职业院校发展突出及理工科专业扩展比重较大的特点。整体来说,在“量”上达到了大众化标准,但“质”上还存在一定差距。1971年至1983年是日本高等教育大众化以质量调控为主的集约发展阶段。在石油危机经济增速下降、高校毕业生过剩就业困难以及第三次教育改革的背景下,《今后学校教育的综合扩充与整顿》、《关于高学历问题意见书》等政策相继被提出,日本政府颁布了系列法案援助与控制私立高校,挽救前一阶段因高等教育规模急剧扩张带来的质量危机。在高等教育目标上更注重人的全面发展,建立了统一的入学招生考试制度,并改进了师资教学及课程内容,强化了高校的内外部管理。日本高校数量增速放缓,高等教育入学人数出现间歇性回落,学科及专业结构走向融合。呈现高校纵向多层次化发展、应用型人文社科类学科比重增加的特点。1984年至1999年是日本高等教育大众化量质兼顾、并重发展的稳定增长阶段。受经济全球化及新自由主义思想的影响,日本社会阶层趋向均等,终身教育及学习化社会趋势加强。私立高等院校数量有序增长,国立、公立高校平稳发展,高校入学人数稳定回升,学科种类走向交叉与融合。日本高等教育结构及质量也进一步完善及提升,高等教育理念趋向个性与创新,入学选拔制度多样且灵活,人才培养走向开放与综合,高校师资队伍力量提升,管理及评估机制更专业精细化,呈现数量与质量发展协调兼顾,高等教育社会服务职能加深,高等教育融入终身教育体系的特点。至1999年,日本高等教育无论在数量规模上,还是在“质量要求”上,都达到了大众化标准,毛入学率超过百分之五十,完成了从大众化向普及化阶段的转变。日本以二元高等教育结构为基础,私立各类高校发挥主力作用,构建非传统型多层次高等教育,使大众与精英教育并存的大众化发展路径颇具特色。2020年我国高等教育的发展也有了进一步的突破,在“量”上达到了大众化的标准,然而由高等教育大众化引发的教育水平下降、毕业生就业困难、学位含金量变低等遗留问题仍需解决。借鉴日本经验,我国高等教育在今后的改革中必须树立量质兼顾并重的发展理念,充分挖掘民办高校在高等教育大众化中的潜力,高校在扩大规模时需坚持市场导向并兼顾大众需求,国家在大众化进程中应及时干预并保障高等教育质量,高等教育需从外延式综合扩张转向内涵式特色发展。使我国高等教育既满足大众化的量化指标,又达到质的规定性,进而顺利衔接至普及化阶段,并稳步发展。
张爱婷[2]（2021）在《普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究》文中提出我国于2019年高等教育毛入学率突破50%,根据马丁·特罗高等教育发展的三阶段理论,正式进入普及化阶段。高等教育质量作为高等教育改革与发展中的核心问题也再次受到关注。由国务院印发的《中国教育现代化2035》中,提出了着力提高高等教育质量等一系列重要思想,旨在推动我国教育事业走高质量发展道路。由此,普及化阶段我国高等教育质量保障体系的建设也要随着时代的发展做出相应的改变,以迎接即将到来的机遇与挑战。以往的研究主要关注大众化时期我国高等教育质量保障体系的建设问题,本研究将视角锁定在高等教育普及化这一背景下,针对我国目前高等教育质量保障体系的现状及存在的问题,借鉴美国高等教育普及化的有益经验,提出普及化阶段下我国高等教育质量保障体系的建设思路。本研究采用文献分析法、历史分析法等方法进行研究。首先运用文献分析法厘清马丁·特罗有关高等教育普及化的理论与我国高等教育质量保障体系的现实模式。其次,运用历史分析法对我国高等教育质量保障体系的发展历程进行分析。再次,运用政策文本分析法对我国有关高等教育质量保障的政策文本进行分析。最后,运用比较研究法对美国在普及化阶段下高等教育质量保障体系的发展经验进行分析,以期对我国普及化阶段高等教育质量保障体系的建设提供思路。本研究的第一章对研究的背景及意义、思路及方法、创新点、核心概念以及国内外的研究现状做出了详细的阐述。第二章深入分析了马丁·特罗有关高等教育普及化的内涵、特征与形态,并对普及化阶段高等教育质量的主体、标准、内涵做出阐释。第三章分析了我国高等教育质量保障体系的现状与问题,结合马丁·特罗有关高等教育普及化的特征,发现目前我国高等教育内部质量保障体系中的生源、教师教学、课程专业设置、学业评价等当中并未充分体现出普及化中的多样化、个性化,高等教育外部质量保障体系当中也并未完全地体现出普及化中的社会化。因此,在第四章,借鉴世界最先步入普及化的国家—美国的高等教育质量保障体系的经验,进一步在第五章中,为我国普及化背景下高等教育质量保障体系的完善提供建设性思路。本研究分别从我国高等教育的内、外部质量保障体系作为切入点,将高等教育内部质量保障体系分为输入、过程与输出环节。在输入环节中,应建立起多种形式的学生来源模式,以及加强对教师队伍的建设。过程环节中,高校的课程、专业设置应灵活化、综合化,教学活动与方式多样化。输出环节中,学业评价的标准应多元化,并且高校应采取宽进严出的方式,使更多的群体在进入高校学习的同时保障人才培养的高质量。在外部质量保障体系方面,国家和政府应做到将有关高等教育质量保障的法律法规健全,并在评估过程中简政放权,突出高校的地位,使更多的社会力量和利益相关方参与到教育质量的评估与监测中,体现普及化中社会化这一特征的同时由外到内对高等教育建立坚实的保障。
朱金明[3]（2020）在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中研究表明专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
李冠男[4]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中指出筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
杜文彬[5]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究表明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
夏之晨[6]（2020）在《高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究》文中研究指明随着知识生产方式、科学发展方式、科技竞争方式和高校组织模式的转变,高校科研团队逐渐成为高等教育领域开展科学研究的基本组织形式。在应对交叉综合、复杂多变的研究课题时,高校科研团队具有团队作战、优势互补、合作互助的优势,能够取得高于个体效应的协同性效果。与此同时,高校科研团队肩负着科研育人的重要使命,基于高校科研团队的研究生培养模式已受到研究者的关注,本研究以研究生科学研究素养作为衡量科研生培养质量与高校科研团队绩效的指标,旨在讨论高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素与机制,以指导高校科研团队的建设与研究生教育质量的提高。本研究聚焦的研究问题包括:第一,各国基于高校科研团队开展研究生培养的历史脉络是什么?各自有着怎样的特点?第二,优秀的高校科研团队培养研究生的路径是什么?有哪些可以学习的经验?第三,研究生科学研究素养的结构与特征是什么?目前的发展状况如何?第四,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素有哪些?各因素之间的交互作用如何影响研究生的科学研究素养?为解答以上问题,本研究按照“历史进程—优秀经验—现实状况—影响因素—内部机制”的研究思路,选取实证研究方法展开调研,获得以下研究结论。第一,通过对国内外高校科研团队研究生培养的历史梳理发现,西方国家在研究生培养的过程中注重规范化和制度化,强调联合指导、过程监控、评价的透明化,由于科研基础、教育实力和研究生培养重心方面的不同,各国的高校科研团队在培养目标、团队组成、管理制度、评价方式等方面有着不同的表现。中国的研究生教育一直稳中求进,高校科研团队正向着本土化与国际化相结合、跨学科与超学科相适应、多元化与系统化相调节的方向发展,其在研究生思想政治教育、高校科研团队资助立项、国家特色教育质量评价、四面一体协同创新发展等方面的举措不仅使得中国研究生教育质量得到跨越式发展,也为其他国家提供了经验借鉴。第二,采用获选“江苏省十佳研究生导师团队”的文本资料作为分析对象,按照扎根理论提出的理论构建方法,通过逐步编码整理出核心范畴、主范畴及各范畴之间的联系,形成高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的路径模型。本研究发现,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素包括团队要素、行为过程和团队状态。以上各因素对研究生科学研究素养的作用路径如下:团队要素既可以直接影响研究生科学研究素养,也可以通过行为过程间接影响研究生科学研究素养,团队状态在此过程中发挥着调节作用。第三,研究生科学研究素养概括为科研知识、科研能力和科研品质三个维度。经问卷调查分析发现,研究生的科学研究素养包括以下特征:（1）研究生科学研究素养整体发展水平良好,科研品质的发展情况最好,科研能力的发展水平有待提升;（2）男生的科学研究素养及各个维度的发展水平均高于女生;（3）研一和研二学生的科研能力低于博一和博二学生;（4）普通实验室（课题组）研究生的科研知识和科研能力低于重点实验室（课题组）研究生;（5）26人以上团队规模的研究生科研品质低于5人及以下、6-15人、16-25人团队规模的研究生;（6）10年以上科研团队的研究生在科学研究素养及各个维度上高于组建时间低于10年的科研团队的研究生。第四,团队要素、行为过程和团队状态是影响研究生科学研究素养形成的重要因素。在团队要素方面,团队成员深层多样性、团队成员的尽责性、开放性、外向性和宜人性、团队导师仁慈领导和权威领导对研究生科学研究素养具有不同程度的正向预测作用:团队成员表层多样性对科学研究素养及各维度的影响均不显着,神经质对研究生科研品质具有显着的负向预测作用。在行为过程方面,团队任务转换、团队任务行动、团队合作和团队知识分享对研究生科学研究素养及各维度具有显着的正向影响。在团队状态方面,团队氛围、团队凝聚力和团队信任对研究生科学研究素养及各维度具有显着的积极作用。第五,运用多项式和响应面分析发现,当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征程度相当时,高水平的尽责性、开放性、外向性和宜人性更能促进研究生科学研究素养的养成,高水平的神经质则对研究生的科学研究素养具有衰减作用。当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征水平不一致时,随着科研团队成员个体尽责性、开放性、外向性和宜人性水平逐渐提高,且超过科研团队整体的尽责性、开放性、外向性和宜人性水平时,科研团队研究生的科研知识、科研能力、科研品质和科学研究素养水平也将有所提高。运用多元回归分析发现,任务转换、任务行动、任务冲突、团队合作和知识分享在仁慈领导和权威领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥部分或完全中介作用;团队氛围、团队凝聚力和团队信任在团队领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥正向调节作用。为了促进高校科研团队建设,提升研究生培养质量,本研究归纳出五条具有启发意义的建议:第一,注重研究生科研能力的培养。第二,实行对研究生的分类指导,在注重个体差异的基础上因材施教。第三,团队导师采用“恩威并施”的领导方式。第四,高校科研团队应鼓励团队合作、知识分享等积极行为。第五,高校科研团队应充分认知到团队状态的重要性,积极塑造和谐的团队氛围、提升团队凝聚力、培育团队成员间的相互信任。
杜树阳[7]（2020）在《20世纪90年代以来日本高考改革及动因研究》文中研究表明随着经济全球化特点日益明显,国家间竞争的范围和领域也在不断拓展,其中高等教育在一定程度上代表了国家教育发展水平,为国家建设、经济发展、社会进步源源不断地输送人才,而高等教育有序发展和培养目标的实现离不开高考的推进和把握。日本高考自二战后逐渐探索出一条统一考试与自主招生考试相结合的道路,在国际上受到广泛关注。日本高考是如何在历次改革中坚守基本内核的同时寻求革新的,其中在日本高考改革的背后有哪些改革动因发挥了关键性作用,这些动因间有何种关系,以及该怎样正确认识这些改革动因值得我们研究和反思。本研究选择高考模式为统一考试与自主招生考试相结合的日本为研究对象,并聚焦于20世纪90年代以来日本高考改革动因,旨在阐明日本高考改革过程中具体内容的变化,考察大学在高考改革背景下的具体实施状况,最后分析20世纪90年代以来日本高考改革特点和改革动因。本研究主要使用文献分析法,通过日本政府官方网站及日本文部科学省官网搜集日本高考改革的政策文件,并通过对案例大学官网中高考内容的查阅,分析日本高考改革内容及大学的实施,在此基础上,收集相关研究型文献对日本高考改革动因进行深入剖析。研究发现,通过20世纪90年代以来日本高考改革内容及大学招生考试实施,日本高考改革具有以下特点,一是考试机构的专业化;二是对考试公平与效率的不懈追求;三是统一考试与自主招生考试的优势互补;四是国公私立大学招生考试的互动式发展。通过对90年代以来日本高考改革动因的纵向考察和横向对比,发现日本高考改革是在作为基础作用的经济动因、内驱作用的教育动因、诱因条件的社会动因和保障作用的政治动因的“协调”推动下开展和实施的,各改革动因彼此平衡、互为依托。改革动因间的关系定位和作用方式深刻影响着高考改革的实施进程和成效,而其综合协调发展才能形成强有力的改革合力,推动高考改革稳步开展和完善。因此,研究高考改革动因及动因间的关系和作用方式对理解日本高考改革的深层路径至关重要。
王薇[8]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中提出美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
陈玄玄[9]（2020）在《我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角》文中研究表明随着高等教育规模的不断扩大,高等教育大众化的不断推进和深入,关于高等教育发展格局的研究十分必要。高等教育发展格局是普通高等教育和成人高等教育在学历相互弥补的基础上,为了实现高等教育更好服务经济社会目标不断调整研究生层次教育、本科层次教育和专科层次教育之间比例关系的一系列过程。相较于传统的高等教育发展历程研究,高等教育发展格局研究更具有针对性。在我国高等教育事业实现历史性跨越中,普通高等教育承担着大众化的主要职能,尤其是普通本科教育,而成人高等教育逐渐没落。我国高等教育规模较大,但高等教育发展层次不高,研究生教育占7.16%左右,普通本科教育占44.52%,且高等教育发展地区差距明显。为进一步分析各地区高等教育发展格局,本研究基于高等教育毛入学率将我国31个省市划分为“普及化地区”（毛入学率≥50%）、“后大众化地区”（毛入学率在40%-50%）、“大众化地区”（毛入学率在15%-40%）。发现,高等教育毛入学率越低的地区对普通高等教育的依赖性越强,其研究生教育越不发达,进而高等教育发展层次越低,同时高等学校质量越低,也就是新建本科院校越多;本科教育对不同发展阶段地区的贡献基本没区别,专科教育对高等教育毛入学率较低地区的贡献较大;地区高等教育毛入学率越高的地区的成人高等教育越发达,尤其是网络本专科教育,而“后大众化地区”和“大众化地区”的网络高等教育有较大发展潜力。为进一步研究地区高等教育与经济社会发展的协调性,本研究从人口发展、经济发展、科技发展三个维度进行探究。研究发现,上海、北京、天津、湖北、江苏、浙江、陕西、吉林、辽宁、山东等省份具有较高的匹配层次,匹配状态也整体中等偏高;福建、黑龙江、湖南、重庆、安徽、广东、宁夏、四川、河北、山西等省份呈现出中等层次的中、低度匹配状态。此外,部分省份属于低层次的不同匹配状态,包括河南、江西、海南、青海、新疆、内蒙古、云南、广西、西藏、甘肃、贵州11省份。发现,高等教育毛入学率高的地区的高等教育与人口、经济和科技发展的匹配层次整体上高于毛入学率低的地区,匹配状态则不尽相同。由于地区高等教育发展的历史不同、基础不同、条件不同、环境不同,我国高等教育发展存在地区差异是必然的、客观的。这并不意味着一定不好,差异发展的过程某种程度上就是一个优胜劣汰的过程,它使得高等教育结构不断优化,高等教育质量不断提高。不同高等教育发展格局的比较分析,不是为了比较而比较,其最终目的在于明了地区高等教育发展差距,对高等教育的差异发展要实施必要的控制。不追求绝对均衡,重要的是高等教育发展与地区的经济、人口、科技等发展协调一致。
吴炜生[10]（2019）在《习近平马克思主义大众化观研究》文中进行了进一步梳理马克思主义大众化是指马克思主义理论被人民群众所理解和掌握,并在人民群众的实践中得以丰富和发展的过程。推进马克思主义大众化是展现马克思主义理论科学性和解释马克思主义中国化成果合理性的关键环节和重要手段。新时代社会主要矛盾转化下的新问题亟待马克思主义的有力解释,国内外多元思潮激烈碰撞中的新辩题也亟需马克思主义的及时回应,实现中华民族伟大复兴的中国梦更离不开马克思主义的科学指引。但是,随着我国改革开放的深入推进,多种思想文化在中国交流交融交锋,对主流意识形态造成一定程度的冲击。同时,我们推进马克思主义入耳入脑入心的工作仍有不足,社会上还存在一些模糊甚至错误的认识,马克思主义被“边缘化、空泛化、标签化”的情况依然存在。因此,党的十八大以来,习近平总书记高度重视推进马克思主义深入人心和落地生根的事业,旨在实现“统一思想、凝聚力量”的目标。习近平在多个场合都阐述了自己的马克思主义大众化观。截止到2019年6月24日,仅在第十九届中央政治局目前举行的15次集体学习中,就有10次的主题与“马克思主义大众化”相关。马克思主义大众化的问题,不仅关乎马克思主义在意识形态领域的指导地位,而且关乎马克思主义在21世纪的发展走向。本研究以唯物辩证法为指导,以习近平马克思主义大众化观为研究对象,以文献诠释法、比较研究法和案例分析法为主要研究方法。通过对习近平的系列重要讲话和中国共产党的重要文献的详细梳理,对学界相关研究成果的参考借鉴,以“主体、对象、内容、途径”四个分析维度,对习近平马克思主义大众化观展开学理分析。论文共分为五个章节:第一章对研究背景和意义、研究现状和概念、研究思路与方法及研究的创新之处予以阐明;第二章对习近平马克思主义大众化观形成的思想基础、实践基础和时代背景进行探究;第三章和第四章是本文的核心章节,重点对习近平马克思主义大众化的主体观、对象观、内容观和途径观予以梳理;第五章对习近平马克思主义大众化观的主要特征和时代价值进行思考。本研究对习近平马克思主义大众化观展开剖析,为新时代开展马克思主义大众化工作提供一定的文本参考。
二、高等教育大众化理论的全面认识及其启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等教育大众化理论的全面认识及其启示（论文提纲范文）
（1）私学主导：日本高等教育大众化进程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、理论基础与核心概念界定 |
| (一)理论基础 |
| (二)核心概念界定 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与难点 |
| (一)创新点 |
| (二)难点 |
| 第一章 日本高等教育大众化的实现基础 |
| 第一节 大正时期日本高等教育的改革与发展 |
| 一、大正时期的社会形势 |
| 二、《大学令》等相关法令的推进与实施 |
| 三、帝国大学的规模扩展 |
| 四、专门学校的升格 |
| 五、公立、私立大学的初创 |
| 第二节 昭和前期及战时日本高等教育的强化与扩充 |
| 一、昭和前期的社会变革 |
| 二、国家主义高等教育政策的强化与推进 |
| 三、帝国大学的增设与发展 |
| 四、私立及官立、公立大学的扩展 |
| 五、专门学校的扩充 |
| 第三节 战后初期日本高等教育的重建及大众化的前奏 |
| 一、战后初期的社会发展 |
| 二、高等教育民主新法令的颁布与落实 |
| 三、旧制大学改组升级为新制大学 |
| 四、私学扩展及巨型私立大学的出现 |
| 五、短期大学的制度化与发展 |
| 第二章 规模扩展:日本高等教育大众化的快速扩张(1963-1970 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化快速扩张的背景 |
| 一、经济超热化高速增长 |
| 二、社会中等阶层的扩大 |
| 三、人力资本及教育投资理论的盛行 |
| 四、中等教育的普及与多样 |
| 第二节 日本高等教育扩张政策的提出 |
| 一、实施“理工科人才扩充计划” |
| 二、修订并放宽《大学设置基准》 |
| 三、落实《关于改善大学教育》报告 |
| 第三节 日本高等教育规模的快速扩张 |
| 一、私立高校及私立巨型大学大幅增设 |
| 二、私立高等院校学生数量剧增 |
| 三、学部及学科种类的快速扩充 |
| 四、国立及公立高等院校的显微发展 |
| 第四节 日本高等教育质量危机显现 |
| 一、高等教育目标偏向功利性 |
| 二、大学入学考试受传统学力观束缚 |
| 三、教学大课堂化及课程设置批量化一 |
| 四、高校教育资源短缺且分配不均衡 |
| 五、“大学纷争”学生运动的爆发 |
| 第五节 日本高等教育大众化迅速扩张的特点 |
| 一、私立高校发挥主力作用 |
| 二、高校规模横向急剧扩展 |
| 三、职业高等院校发展突出 |
| 四、理工科专业扩展比重大 |
| 第三章 质量调控:日本高等教育大众化的集约发展(1971-1983 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化集约发展的背景 |
| 一、石油危机与经济增速下降 |
| 二、少子化历史遗留问题显现 |
| 三、高校毕业生就业困难 |
| 四、第三次教育改革的启动 |
| 第二节 日本高等教育政策的改革调整 |
| 一、《今后学校教育的综合扩充与整顿》的提出 |
| 二、《大学设置基准》与咨询报告的修改与完善 |
| 三、振兴与援助私立高校法案的实施 |
| 第三节 日本高等教育规模的集约发展 |
| 一、各类高校数量增速放缓 |
| 二、高校学生人数阶段性回落 |
| 三、学科专业数量增速下降 |
| 第四节 日本高等教育结构及质量的调控 |
| 一、教育目标注重人的全面发展 |
| 二、大学统一入学招生考试制度的建立 |
| 三、兼职教授的选聘与课程教学的创新 |
| 四、高等院校内外部管理的相互制衡与加强 |
| 第五节 日本高等教育大众化集约发展的特点 |
| 一、私学转向集约化节制发展 |
| 二、高校类型纵向多层次优化 |
| 三、应用型人文社科类专业增加 |
| 第四章 量质兼顾:日本高等教育大众化的稳定增长(1984-1999 年) |
| 第一节 日本高等教育大众化稳定增长的背景 |
| 一、经济全球化的影响增强 |
| 二、新自由主义思想的传播 |
| 三、日本社会阶层趋向均等化 |
| 四、终身教育及学习化社会趋势增强 |
| 第二节 日本高等教育大众化政策的成熟 |
| 一、“大学开放方针”的实施 |
| 二、大学自由化政策的制定 |
| 三、大学自我评价机制的导入 |
| 第三节 日本高等教育规模的平稳增长 |
| 一、私立高校数量有序增长 |
| 二、国立及公立高校的平稳发展 |
| 三、高校学生人数稳定回升 |
| 四、学部学科的新增及改组 |
| 第四节 日本高等教育结构及质量的优化 |
| 一、教育理念趋向个性及创新 |
| 二、入学选拔制度多样且灵活 |
| 三、人才培养走向开放与多元 |
| 四、高校师资队伍建设的提升 |
| 五、管理运营及评估机制规范 |
| 第五节 日本高等教育大众化平稳增长的特点 |
| 一、量质并重趋向均衡发展 |
| 二、大学服务社会职能加强 |
| 三、高等教育融入终身教育体系 |
| 第五章 日本高等教育大众化发展的特点及经验 |
| 第一节 日本高等教育大众化的发展路径及特点 |
| 一、世界各国高等教育大众化的四种发展路径 |
| (一)美国:公立为主,政府、高校、社会协调发展 |
| (二)英、法等欧洲国家:公立为主,倚重政府 |
| (三)日本:私立为主,政府引导 |
| (四)中、俄等转型国家:前期倚重国家,后期民间发力 |
| 二、日本私学主导高等教育大众化的发展特点 |
| (一)私立高等院校占据主体地位 |
| (二)以二元高等教育结构为基础 |
| (三)构建非传统型多类型高等教育机构 |
| (四)大众与精英高等教育机构互促并存 |
| 第二节 日本高等教育大众化发展的经验借鉴 |
| 一、树立量质兼顾并重的高等教育改革理念 |
| 二、充分挖掘并发挥民办高校在高等教育大众化中的潜力 |
| 三、高校扩大规模时需坚持市场导向并兼顾大众需求 |
| 四、政府在大众化进程中应及时干预并保障高等教育质量 |
| 五、高等教育应从外延式综合扩张转向内涵式分类发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（2）普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等教育 |
| (二)高等教育普及化 |
| (三)高等教育质量 |
| (四)高等教育质量保障体系 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)国内外研究述评 |
| 五、研究的创新点 |
| 第二章 普及化背景下高等教育质量保障体系的理论基础 |
| 一、马丁·特罗的高等教育普及化理论 |
| (一)高等教育普及化概念的形成 |
| (二)高等教育普及化的内涵 |
| (三)高等教育普及化的形态 |
| (四)高等教育普及化的特征 |
| 二、普及化阶段高等教育的质量观 |
| (一)普及化阶段高等教育质量的主体 |
| (二)普及化阶段高等教育质量的标准 |
| (三)普及化阶段高等教育质量的内涵 |
| 第三章 普及化背景下我国高等教育质量保障体系的发展历程及现状 |
| 一、普及化背景下我国高等教育质量保障体系的发展历程 |
| (一)大众化前阶段 |
| (二)大众化向普及化进展阶段 |
| (三)初入普及化阶段 |
| 二、普及化背景下我国高等教育内部质量保障体系的现状 |
| (一)输入环节的质量保障 |
| (二)过程环节的质量保障 |
| (三)输出环节的质量保障 |
| 三、普及化背景下我国高等教育外部质量保障体系的现状 |
| (一)高等教育外部质量保障中的法律保障 |
| (二)高等教育外部质量保障中的政府评估 |
| (三)高等教育外部质量保障中的社会参与 |
| 第四章 普及化背景下美国高等教育质量保障体系建设的成功经验 |
| 一、普及化背景下美国高等教育质量保障体系的发展历程 |
| (一)普及化前阶段 |
| (二)普及化后阶段 |
| 二、普及化背景下美国高等教育内部质量保障体系的现状 |
| (一)输入环节的质量保障 |
| (二)过程环节的质量保障 |
| (三)输出环节的质量保障 |
| 三、普及化背景下美国高等教育外部质量保障体系的现状 |
| (一)联邦政府的间接保障 |
| (二)州政府的直接保障 |
| (三)社会团体的参与 |
| 第五章 普及化背景下我国高等教育质量保障体系建设思路 |
| 一、普及化背景下我国高等教育内部质量保障体系的建设思路 |
| (一)输入环节的质量保障建设 |
| (二)过程环节的质量保障建设 |
| (三)输出环节的质量保障建设 |
| 二、普及化背景下我国高等教育外部质量保障体系的建设 |
| (一)保持法律政策的稳定性与完善性 |
| (二)政府职能转变为幕后推动 |
| (三)扶植各类社会质量保障机构 |
| (四)增加多样化的评估标准 |
| 第六章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
（3）我国专业学位研究生教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、专业学位 |
| 二、研究生教育 |
| 三、研究生教育质量 |
| 四、教育质量保障体系 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
| 二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
| 三、高等教育治理机制研究回溯 |
| 四、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、内容框架 |
| 四、主要创新点 |
| 第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
| 第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
| 一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
| 二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
| 第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
| 一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
| 二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
| 第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
| 一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
| 二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
| 第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
| 第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
| 一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
| 二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
| 三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
| 第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
| 一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
| 二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
| 三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
| 第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
| 一、阶段论质量观 |
| 二、需要论质量观 |
| 三、适应论质量观 |
| 四、目标论质量观 |
| 五、全面的质量观 |
| 第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
| 一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
| 二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
| 第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
| 第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
| 一、学位授权点合格评估 |
| 二、专业学位水平评估 |
| 三、专业学位质量认证 |
| 第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
| 第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
| 第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
| 一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
| 二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
| 第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
| 一、质量保障体系再设计基本原则 |
| 二、质量保障体系再设计路径方法 |
| 第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
| 一、专业学位教育评价主体责权关系 |
| 二、基于责权关系的协同评价机制 |
| 第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
| 一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
| 二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
| 三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（5）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（6）高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、知识生产方式的转变 |
| 二、学科发展方式的转变 |
| 三、科技竞争方式的转变 |
| 四、高校组织模式的转变 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、团队 |
| 二、科研团队 |
| 三、高校科研团队 |
| 四、科学研究素养 |
| 五、主要概念之间的关系 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、组织层面的理论 |
| 二、团队层面的理论 |
| 三、个体层面的理论 |
| 第六节 研究设想 |
| 一、研究路径 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究意义 |
| 第二章 研究生培养趋势：高校科研团队研究生培养取向 |
| 第一节 国外高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、国别选择的缘由与分析 |
| 二、德国：高校科研团队的结构化程度不断提高 |
| 三、美国：高校科研团队的跨学科程度不断提升 |
| 四、英国：通过严格的科研训练保障教育精英化 |
| 五、法国：大学组织与科研系统相互分离并影响 |
| 六、俄罗斯：高校研究生管理举措被不断制度化 |
| 七、日本：以国家经济发展为纲的科研团队建制 |
| 第二节 中国高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、中国高校科研团队研究生培养的进程 |
| 二、中国高校科研团队研究生培养的举措 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 高校科研团队培养研究生科学研究素养的作用路径 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 基于扎根理论的探索性分析 |
| 一、研究方法与资料来源 |
| 二、范畴编码与模型建构 |
| 三、模型阐述 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 研究生科学研究素养的结构与特征 |
| 第一节 研究生科学研究素养的结构 |
| 一、研究生科学研究素养结构的初步探索 |
| 二、研究生科学研究素养测量工具的编制 |
| 第二节 研究生科学研究素养的发展特征 |
| 一、描述性统计结果 |
| 二、研究生科学研究素养的个体特征 |
| 二、研究生科学研究素养的团队特征 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素分析 |
| 第一节 团队要素对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队成员对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队导师对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、任务转换对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、任务行动对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队冲突对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、团队合作对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、团队知识分享对研究生科学研究素养的影响 |
| 第三节 团队状态对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队氛围对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队凝聚力对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队信任对研究生科学研究素养的影响 |
| 第四节 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素调查 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 整合效应对高校科研团队培养研究生科学研究素养的影响 |
| 第一节 个体与团队人格特征对研究生科学研究素养的作用 |
| 一、个体尽责性与团队尽责性对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、个体开放性与团队开放性对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、个体外向性与团队外向性对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、个体神经质与团队神经质对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、个体宜人性与团队宜人性对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程在导师领导方式与研究生科学研究素养间的中介作用 |
| 一、任务转换的中介作用 |
| 二、任务行动的中介作用 |
| 三、团队冲突的中介作用 |
| 四、团队合作的中介作用 |
| 五、团队知识分享的中介作用 |
| 第三节 团队状态在导师领导方式与研究生科学研究素养间的调节作用 |
| 一、团队氛围的调节作用 |
| 三、团队信任的调节作用 |
| 三、团队凝聚力的调节作用 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 主要研究结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（7）20世纪90年代以来日本高考改革及动因研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究问题和研究意义 |
| 五、分析框架 |
| 六、研究方法及研究重难点 |
| 第一章 日本高考改革回顾 |
| 一、教育民主化思潮下的“升学适应性考试” |
| 二、能力主义思潮下的“能研考试” |
| 三、学力主义思潮下的“全国共通第一次学力考试” |
| (一)十年高考改革的探索 |
| (二)全国共通第一次学力考试的确立 |
| 四、改革动因分析 |
| (一)经济动因 |
| (二)教育动因 |
| (三)社会动因 |
| (四)政治动因 |
| 第二章 始于1990年的“大学入学考试中心考试”改革 |
| 一、大学入学考试中心考试的确立 |
| (一)考试组织机构:大学入学考试中心 |
| (二)国家统一考试:中心考试 |
| (三)各大学单独组织考试:多样化考试 |
| 二、大学入学考试中心考试的具体实施 |
| (一)选择三所大学为案例的原因 |
| (二)三所案例大学的主要招生考试方式及内容 |
| 三、大学入学考试中心考试的改革动因分析 |
| (一)经济动因 |
| (二)教育动因 |
| (三)社会动因 |
| (四)政治动因 |
| 第三章 始于2016年的“大学入学共通考试”改革 |
| 一、大学入学共通考试的主要内容 |
| (一)考试实施方针 |
| (二)考试新设机构 |
| (三)考试新增内容 |
| (四)考试科目内容 |
| 二、大学入学共通考试的具体实施 |
| (一)三所案例大学2021年招生考试方式变更内容 |
| (二)三所案例大学实施新高考改革方案的分析 |
| 三、大学入学共通考试的改革动因分析 |
| (一)经济动因 |
| (二)教育动因 |
| (三)社会动因 |
| (四)政治动因 |
| 第四章 20世纪90年代以来日本高考改革特点与动因分析 |
| 一、20世纪90年代以来日本高考改革的特点 |
| (一)考试机构的专业化 |
| (二)考试公平与效率的不懈追求 |
| (三)统一考试与自主招生的优势互补 |
| (四)国公私立大学招生考试的互动发展 |
| 二、20世纪90年代以来日本高考改革的动因分析 |
| (一)经济动因——基础 |
| (二)教育动因——内驱 |
| (三)社会动因——诱因 |
| (四)政治动因——保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（9）我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 我国高等教育发展格局的现状 |
| 第一节 我国高等教育的层次结构 |
| 第二节 我国高等学校的院校类型 |
| 第三节 我国高等教育毛入学率的地区分布 |
| 第二章 “普及化地区”高等教育发展格局 |
| 第一节 “普及化地区”高等教育的层次结构 |
| 第二节 “普及化地区”高等学校的院校类型 |
| 第三节 高等教育普及化地区的内部差异 |
| 第三章 “后大众化地区”高等教育发展格局 |
| 第一节 “后大众化地区”高等教育的层次结构 |
| 第二节 “后大众化地区”高等学校的院校类型 |
| 第三节 高等教育“后大众化”地区的内部差异 |
| 第四章 “大众化地区”高等教育发展格局 |
| 第一节 “大众化地区”高等教育的层次结构 |
| 第二节 “大众化地区”高等学校的院校类型 |
| 第三节 “大众化地区”与“后大众化地区”“普及化地区”的比较 |
| 第五章 地区高等教育与经济社会发展的协调性 |
| 第一节 地区高等教育与人口发展的协调性 |
| 第二节 地区高等教育与经济发展的协调性 |
| 第三节 地区高等教育与科技发展的协调性 |
| 第四节 研究结论 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）习近平马克思主义大众化观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)创新之处 |
| 二、习近平马克思主义大众化观的形成基础与时代背景 |
| (一)思想基础 |
| 1.坚持经典马克思主义的指导 |
| 2.承继中国马克思主义的思想 |
| 3.传承中华优秀传统文化的基因 |
| 4.批判借鉴西方的相关思想精华 |
| (二)实践基础 |
| 1.中国共产党人不同时期的践行经验 |
| 2.习近平扎根于人民群众的从政经历 |
| (三)时代背景 |
| 1.国内背景 |
| 2.国外背景 |
| 三、习近平马克思主义大众化的主体观与对象观 |
| (一)习近平马克思主义大众化观的“大众” |
| (二)习近平马克思主义大众化的主体观 |
| 1.领导干部是“关键少数” |
| 2.哲学社会科学工作者是真善美的追求者和传播者 |
| 3.文艺工作者是时代风气的先觉者、先行者和先倡者 |
| 4.新闻舆论工作者是党的政策主张的传播者 |
| (三)习近平马克思主义大众化的对象观 |
| 1.广大党员是党的肌体细胞 |
| 2.普通群众是不可忽略的时代阅卷人 |
| 3.青年是实现中华民族伟大复兴的生力军 |
| 4.外国民众是中国形象的感受者 |
| (四)辩证认识马克思主义大众化的主体和对象 |
| 四、习近平马克思主义大众化的内容观与途径观 |
| (一)习近平马克思主义大众化的内容观 |
| 1.根本内容:马克思列宁主义和毛泽东思想 |
| 2.关键内容:中国特色社会主义理论体系 |
| 3.重要内容:21 世纪马克思主义 |
| (二)习近平马克思主义大众化的途径观 |
| 1.加强理论武装,营造学习大国的求真氛围 |
| 2.深入调查研究,掌握人民群众的现实诉求 |
| 3.善用群众语言,实现通俗易懂的话语表达 |
| 4.推动媒体融合,创新喜闻乐见的传播方式 |
| 5.讲好中国故事,促进中国形象的有力塑造 |
| (三)辩证认识马克思主义大众化的内容和形式 |
| 五、习近平马克思主义大众化观的主要特征与时代价值 |
| (一)习近平马克思主义大众化观的四重维度 |
| (二)习近平马克思主义大众化观的主要特征 |
| 1.鲜明的问题导向 |
| 2.辩证的理论思维 |
| 3.坚定的人民情怀 |
| 4.宽广的国际视野 |
| (三)习近平马克思主义大众化观的时代价值 |
| 1.风向标:引领全党上下学习和实践马克思主义 |
| 2.驱动力:展示推进马克思主义深入人心的力量 |
| 3.试金石:动员马克思主义大众化成效的评判者 |
| 4.传声筒:推动中国故事在世界舞台的有效传播 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、高等教育大众化理论的全面认识及其启示（论文参考文献）
- [1]私学主导：日本高等教育大众化进程研究[D]. 陈元元. 河北大学, 2021(09)
- [2]普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究[D]. 张爱婷. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [3]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)
- [4]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [5]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究[D]. 夏之晨. 苏州大学, 2020(06)
- [7]20世纪90年代以来日本高考改革及动因研究[D]. 杜树阳. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [9]我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角[D]. 陈玄玄. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]习近平马克思主义大众化观研究[D]. 吴炜生. 华南理工大学, 2019(01)