一、技术的本质与职业技术教育课程理论（论文文献综述）
吴筱雪[1]（2021）在《少先队活动课程实施的现状及其对策研究 ——以武汉市小学为例》文中研究说明
涂梦雪[2]（2021）在《乡村学校职业素养教育的教学内容开发研究》文中认为
王小兰,王骏,贾建芳,张玲华,周英华,谢大明,张晓莉,周冬梅[3]（2021）在《项目课程理论指导下糖尿病护理课程建设研究》文中认为糖尿病健康教育是护理专业课程框架体系中重要的内容,在成人护理学、老年护理学、慢病管理、社区护理等多门课程中均包含或涉及相关内容,既包含理论知识,也包括实训内容。深入研究该部分内容的教学组织形式对于专业课程中一些在多门课程中均有涉及的重要教学内容的教学组织有借鉴意义,一方面可以加强重要内容的学习,另一方面又可以科学组织学习内容,避免机械重复,合理利用有限的学习时间。
曹勇[4]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[5]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中提出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
李兆敏[6]（2021）在《“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例》文中提出“课程思政”要构建“三全”育人格局,即各类课程落实立德树人的任务要与思想政治课程同向同行,协同共育全面发展的社会主义合格接班人和可靠建设者,实现对新一代青年价值塑造、知识传授和能力培养,其中数学课程责无旁贷。参加雄安新区支教时,发现高中美术生的教育存在专业知识和思想政治教育结合力度不够的现象,针对问题,采用文献分析法、问卷调查法,了解到当前美术生迷茫困惑状态明显、是非辨别能力薄弱、价值观念不成熟的特点突出,在美术生价值塑造黄金时段,探索将价值观教育寓于专业课教学中,实现全方位育人,已成为教育改革的重要研究课题。通过对美术生思想情况的调查,总结出美术生在人生规划、爱国表现、价值取向、思想特点、思政教育获得方式五个方面的表现,在此基础上确立“课程思政”切入点理论模型。切入点理论模型从辩证唯物主义观教育、爱国情怀教育、科学人文素养教育、创新思维教育和生态文明观教育五个维度的内容展开,并指导完成以“不等式”相关内容为例的教学设计、实践与评价。研究表明:在课程思政教学设计原则指导下,基于已有教学设计模型和优秀案例总结构建了课程思政数学教学设计的流程,包括课程思政切入点规划、教学要素分析、教学实施设计和教学评价设计四个环节。区别于传统教学设计模型,课程思政契入点模型贯穿于整个数学教学设计,目标设计增设了课程思政目标,效果评价规避了成绩衡量能力的片面性,从成绩、意识、观念、行动进行综合考量,通过实践与反思不断优化教学设计。实现课程思政在数学教学资源上的拓展,在教学评价上的突破,在实践中取得阶段性的研究成果。研究得到的教学策略,从语言、资源、价值、意识、能力五个层面进一步指导课程思政在其他数学内容的实践。语言层面强调契合新时代美术生的用语方式,资源包含课程内外思政元素和时代发展典型案例,价值层面注重于对学生三观的影响,实现塑智塑魂塑价值观的育人追求,意识着眼于国家人才发展需要的创新意识,并树立环保意识,能力层面把课程思政落实到提高学生综合能力。
吴锐[7]（2021）在《我国职业教育课程开发价值取向研究》文中研究指明近年来,随着我国经济结构的调整和产业结构的优化升级,涌现出一大批新兴产业和新技能,对职业教育人才培养提出来了新的诉求。为适应新时代的变化,2019年国务院发布的“职育20条”明确指出:职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。这一文件的颁布,不仅有助于提升职业人才培养水平和质量,而且更有利于充分发挥职业教育的教育功能和社会功能,促进我国向技能型国家迈进。课程开发的价值取向是一个经久不衰的话题,具有强烈的时代性、动态性和阶段性。与此同时,它还具有一定的滞后性,必须根据时代特点和需要加以纠正。在职业教育课程改革的背景下,将人的全面自由发展作为职业教育课程开发的出发点,因而对其展开研究,具有理论和实际层面的意义。明确职业教育课程开发的价值取向不仅有利于职业教育的可持续发展,而且还能充分体现“以人为本”的教育观念,很大程度上也解决人才需求与社会发展之间矛盾。价值取向也是课程开发所追求的方向,影响和决定着课程开发的内容和形式。然而,我国学术界对职业教育课程开发的相关研究成果还比较匮乏,研究深度也有所不足,导致职业课程教育开发认知方面与现有国家期望达到的职业教育状态有所差距。因此,如何正确把握职业教育课程开发的价值取向就显得越来越重要。本研究从职业教育课程开发的角度出发,深入剖析和探索我国职业教育在课程开发中应坚持的价值取向和实现路径。本研究主要由五部分组成:第一部分:绪论。本章主要明确了职业教育课程开发价值取向的选题背景与意义、研究内容、研究思路与方法和创新点。同时,详细的回顾了国内外职业教育课程开发价值取向的研究现状,旨在厘清课程与职业教育课程、课程开发与职业教育课程开发、课程价值取向与职业教育课程价值取向基本概念,并阐述和分析与职业教育课程开发密切相关的三个典型理论,如多元智能理论、人本主义理论和终身教育理论,为下文的写作奠定基础。第二部分:通过问卷调查法从职业教育课程开发和职业教育课程开发价值取向两个维度来探析对我国职业教育课程开发价值取向的现状。第三部分:通过前文的问卷调查法和可视化分析法进一步来探析当下我国职业教育课程开发价值取向的偏离表现和影响我国职业教育课程开发价值取向的因素。第四部分:对我国职业教育课程开发中应坚持的价值取向和实现路径进行深度探析。价值取向主要归纳为四点:一是从开发理念上,充分体现全人发展的价值取向;二是从就业层面上,要充分重视综合职业能力培养;三是从竞争上,要充分体现学习智能提高;四是从未来发展上,要充分体现职业核心素养。实现路径主要归纳为四点:一是建立多层分权制的职业教育课程开发机制;二是实现职业教育课程多元化格局;三是通过推进高水平教师队伍建设优化课程开发团队;四是搭建国内国外课程开发的对话平台。
杨金铎[8]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中研究指明新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
韩佩冉[9]（2021）在《教学过程与生产过程对接的理论逻辑与实践模式研究 ——基于河北省3所中职学校的调查》文中研究指明国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》提出,按照“教学过程与生产过程对接的要求,完善中等、高等职业学校设置标准,规范职业院校设置”。中职教育是普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础,探究中职学校教学过程与生产过程对接的理论逻辑与实践模式,对促进中职学校深化产教融合、校企合作,改革育人模式等具有重要的理论意义和实践意义。在总结归纳国内外相关研究成果的基础上,本研究解析了职业院校教学过程与生产过程对接的理论逻辑,确认教学过程与生产过程对接的演进逻辑源于知识分类,中经“做中学”与“干中学”“工作场所学习”等理论探讨,终成“产教融合”理论。生成逻辑主要体现在知行合一理论方面,传承了我国古代的知行合一的理念,并付诸于现代职业教育具体实践。实践逻辑体现在促进学生利用多种方式学习,实现知行合一等方面。发展逻辑则聚焦于新时期“增强职业教育适应性”方面。为科学评价中职学校教学过程与生产过程对接现状,本研究创制了中职学校教学过程与生产过程对接状况的评价工具。选取H省3所中职学校3个具体专业,调查和评价了教学过程与生产过程对接现状。同时,解析了3个专业3个具体教学项目教学过程与生产过程对接的情况,明确了中职学校教学过程与生产过程对接存在的具体问题。将中职学校现有6种对接方式进行了改造,提升为6种实践模式,阐释了各种模式的选择方法和应用的具体步骤。本研究发现,中职学校教学过程与生产过程对接形式多样,对接方式和方法需要依据专业的具体特点确定,同时也存在着对接环境、过程及效果仍然不尽理想等问题。立足当下我国中职教育发展的现状,针对存在的具体问题,本研究提出了推进中职学校教学过程与生产过程对接的具体措施,具体包括:加强“双师型”教师队伍建设,建设高水平产教融合实训基地,积极推进课程改革进程,加快编制新型专业课教材,加大学生实习实训基地建设投入、探索中国特色学徒制体系等。
于佳琳[10]（2021）在《从教材到学材：中职旅游服务礼仪教材优化研究》文中指出旅游服务礼仪课程作为中职学校旅游类专业的一门基础核心课,具有很强的实践性和规范性,对培养学生的综合职业素养、服务意识和专业技能均有重要的意义,是中职旅游服务与管理专业培养高质量服务人才的重要一环。相关研究表明,一些中职学校旅游类专业礼仪课程教学存在重理论,轻实践,学生对礼仪课程的学习兴趣和动力不足,培养效果不明显等问题。要想有效提升中职旅游类专业礼仪课程的教学效果,除了改变教学方法之外,高质量的旅游服务礼仪教材建设也十分关键。本文主要运用文献研究法、调查研究法、个案研究法等方法开展研究,在借鉴职业教育教材研究相关理论成果和实践经验的基础上,以G市L职业中等专业学校为例,调研分析中职旅游服务礼仪教材现状、问题及其归因,以学生为中心,有针对性地提出教材优化策略,更好地接轨行业实践,强化教材与学材的兼容性,更有效地支持课堂教学和自主学习需要,促进专业人才培养质量提升。论文研究对中等职业教育活页式新型教材改革实践具有理论指导和现实意义。本研究的内容主要涉及四大部分。第一部分,理论研究。这一部分包括研究背景及意义、研究目的及内容、研究思路及方法、国内外研究现状梳理及相关概念界定,为后续研究奠定基础。第二部分,是中职旅游服务礼仪教材师生感知调研。该部分采用观察法、访谈法、问卷法等调研方法,对G市L职业中等专业学校的旅游服务与管理专业师生进行调查与访谈,获得详实的调研数据,在了解师生对教材真实诉求的基础之上,明确现用旅游服务礼仪教材的现状、存在的问题及原因。第三部分,中职旅游服务礼仪教材优化策略。该部分针对中职旅游服务礼仪教材存在的问题,结合中职学生学情基础与特征,借鉴职业教育教材理论,提出了教材优化的原则,以及适合借助互联网在线教学平台+线下课堂教学的混合式教学需求的、增强行业特色、趣味性、实操性、学材性等的教材优化的思路和策略。第四部分是结论与展望。对本研究进行总结,发现不足,并展望未来进一步研究方向。
二、技术的本质与职业技术教育课程理论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、技术的本质与职业技术教育课程理论（论文提纲范文）
（3）项目课程理论指导下糖尿病护理课程建设研究（论文提纲范文）
| 1 现状与问题 |
| 2 策略与思考 |
| 3 研究方法和内容 |
| 3.1 市场需求调研 |
| 3.2 工作任务分析 |
| 3.3 课程结构分析 |
| 3.4 编制课程标准 |
| 3.5 学习项目设计 |
| 3.6 教学材料开发 |
| 4 讨论 |
| 4.1 项目课程改革实践需要结合专业本身特点 |
| 4.2 项目课程改革涉及整个人才培养方案，牵一发而动全身 |
| 5 结语 |
（4）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（6）“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究思路 |
| 3.6 需要注意的问题 |
| 第四章 高中美术生思想状况调查结果与“课程思政”切入点模型 |
| 4.1 问卷调查实施 |
| 4.2 数据统计与分析 |
| 4.3 调查结果与“课程思政”切入点模型的关系 |
| 4.4 “课程思政”切入点模型 |
| 第五章 “课程思政”数学教学设计流程 |
| 5.1 “课程思政”数学教学设计原则 |
| 5.2 “课程思政”数学教学设计流程 |
| 5.3 等式性质与不等式性质示例1 |
| 5.4 基本不等式示例2 |
| 第六章 “课程思政”数学教学实践与评价 |
| 6.1 二次函数与一元二次方程、不等式第一课时案例1 |
| 6.2 二次函数与一元二次方程、不等式第二课时案例2 |
| 6.3 “课程思政”数学教学效果评价 |
| 第七章 研究结论、建议与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）我国职业教育课程开发价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题背景与意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.选题意义 |
| (二)国内外相关研究文献综述 |
| 1.关于职业教育课程开发的研究现状 |
| 2.关于职业教育课程价值取向的研究现状 |
| 3.文献述评 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.课程 |
| 2.职业教育课程 |
| 3.课程开发 |
| 4.职业教育课程开发 |
| 5.课程价值取向 |
| 6.职业教育课程价值取向 |
| (六)理论依据与启示 |
| 1.多元智能理论 |
| 2.人本主义理论 |
| 3.终身教育理论 |
| (七)创新点 |
| 一、职业教育课程开发价值取向的实证研究 |
| (一)调查设计与实施 |
| 1.调查目的和方法 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查问卷设计 |
| 4.数据的处理 |
| 5.问卷检验 |
| (二)调查结果统计分析 |
| 1.调查数据归类分析 |
| 2.调查结果 |
| 二、职业教育课程开发价值取向的偏颇 |
| (一)我国现代职业教育课程开发价值取向偏颇的表现 |
| 1.课程过于注重社会本位价值 |
| 2.课程过于注重职业技能的培养 |
| 3.课程过于注重理论创新缺乏实践特色 |
| (二)影响职业教育课程开发价值取向的因素分析 |
| 1.社会制约性对课程价值取向的影响 |
| 2.培养目标对课程价值取向的影响 |
| 3.教师队伍薄弱,缺少“双师型”教师 |
| 4.企业行业有效参与课程开发力度不足 |
| 三、我国职业教育课程开发中应坚持的价值取向与实现路径 |
| (一)我国职业教育课程开发中应坚持的价值取向 |
| 1.开发理念:以人的全面而自由发展为基点 |
| 2.就业层面:要充分体现职业能力的培养 |
| 3.竞争层面:要充分体现学习智能提高 |
| 4.发展层面:要充分重视综合素质提升 |
| (二)我国职业教育课程开发价值取向的实现路径 |
| 1.建立多层分权制的职业教育课程开发机制系统 |
| 2.实现职业教育课程的多元化格局 |
| 3.通过推进高水平教师队伍建设优化课程开发团队 |
| 4.搭建国内国外课程开发的对话平台 |
| 四、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（8）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）教学过程与生产过程对接的理论逻辑与实践模式研究 ——基于河北省3所中职学校的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目的及内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 国内外文献综述 |
| 1.4.1 国外研究 |
| 1.4.2 国内研究 |
| 1.4.3 文献述评 |
| 1.5 核心概念的界定 |
| 1.5.1 中职学校 |
| 1.5.2 教学过程 |
| 1.5.3 生产过程 |
| 1.5.4 对接 |
| 第二章 教学过程与生产过程对接的理论逻辑 |
| 2.1 演进逻辑 |
| 2.1.1 知识分类 |
| 2.1.2 做中学与干中学 |
| 2.1.3 工作场所学习 |
| 2.1.4 产教融合 |
| 2.2 生成逻辑 |
| 2.2.1 知行合一理论的生成 |
| 2.2.2 知行合一实践的形成 |
| 2.3 实践逻辑 |
| 2.3.1 实施完整职业教育 |
| 2.3.2 实现多种方式学习 |
| 2.3.3 引领学生知行合一 |
| 2.4 发展逻辑 |
| 2.4.1 适应市场变化需求 |
| 2.4.2 适应产业发展需求 |
| 2.4.3 适应育人机制改革 |
| 第三章 教学过程与生产过程对接现状的评价 |
| 3.1 案例学校专业简介 |
| 3.1.1 Q市职教中心机电专业 |
| 3.1.2 W市职教中心果树专业 |
| 3.1.3 L县职教中心会计专业 |
| 3.2 教学过程与生产过程对接评价工具的创制 |
| 3.2.1 对接程度评价指标的设计 |
| 3.2.2 对接现状评价方法的确定 |
| 3.3 教学过程与生产过程对接现状的评价分析 |
| 3.3.1 机电专业对接现状 |
| 3.3.2 果树专业对接现状 |
| 3.3.3 会计专业对接现状 |
| 3.4 教学过程与生产过程对接现状的实践考察 |
| 3.4.1 机电专业“电动机维修”教学项目 |
| 3.4.2 果树专业“果树嫁接”教学项目 |
| 3.4.3 会计专业“填写原始凭证”教学项目 |
| 3.5 调查与评价结论 |
| 3.5.1 教学过程与生产过程的对接形式多样 |
| 3.5.2 对接方式方法需要依据专业特点确定 |
| 3.5.3 对接环境、过程及效果仍然不尽理想 |
| 3.5.4 对接工作仍存在薄弱环节及系列问题 |
| 第四章 教学过程与生产过程对接模式及应用 |
| 4.1 模式构建 |
| 4.1.1 实践模式解析 |
| 4.1.2 模式构建原则 |
| 4.1.3 模式构建依据 |
| 4.1.4 具体实践模式 |
| 4.2 模式应用 |
| 4.2.1 模式选择 |
| 4.2.2 应用步骤 |
| 4.3 推进措施 |
| 4.3.1 加强“双师型”教师队伍的建设 |
| 4.3.2 建设高水平的产教融合实训基地 |
| 4.3.3 积极推进中职学校课程改革进程 |
| 4.3.4 加快编制应用新型专业课程教材 |
| 4.3.5 持续加大中职学校学生实训投入 |
| 4.3.6 积极探索中国特色的学徒制体系 |
| 第五章 研究结论与前瞻 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 教学过程与生产过程对接的理论逻辑 |
| 5.1.2 教学过程与生产过程对接的现实状况 |
| 5.1.3 教学过程与生产过程对接的实践模式 |
| 5.1.4 对接实践模式的选择方法及应用步骤 |
| 5.1.5 教学过程与生产过程对接的推进措施 |
| 5.2 研究前瞻 |
| 5.2.1 增强教学过程与生产过程对接研究的全面性 |
| 5.2.2 保持教学过程与生产过程对接研究的持续性 |
| 5.2.3 拓展教学过程与生产过程对接研究的广泛性 |
| 5.2.4 提升教学过程与生产过程对接研究的现代性 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（10）从教材到学材：中职旅游服务礼仪教材优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.教材建设是职业教育“三教改革”的重要内容 |
| 2.从教材到学材的转变是中职学校教材改革与创新的圭臬 |
| 3.活页式教材是职业教育教材改革的新方向 |
| 4.中职旅游服务礼仪课程自身的要求 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.职业教育教材国内外研究现状 |
| 2.旅游服务礼仪教材国内外研究现状 |
| 3.中职旅游服务礼仪教材研究现状 |
| (四)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.中职教材 |
| 2.教材与学材 |
| 3.旅游服务礼仪教材 |
| 4.教材改革与教材优化 |
| 5.工作活页式教材 |
| 6.教材资源库 |
| (二)理论基础 |
| 1.多元智能理论 |
| 2.实用主义理论 |
| 3.项目课程理论 |
| 三、中职旅游服务礼仪教材的师生感知调查分析 |
| (一)调查研究设计与实施 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查过程 |
| 4.问卷编制与施测 |
| (二)调查研究的结果与分析 |
| 1.学生问卷调查结果与分析 |
| 2.礼仪教师访谈结果与分析 |
| 四、中职《旅游服务礼仪》教材现状与问题 |
| (一)教材现状 |
| (二)教材存在的问题 |
| 1.教材偏重理论,岗位实践性不够强 |
| 2.教材内容陈旧,行业跟随程度不高 |
| 3.教材资源单一,系统性开发显不足 |
| 4.学材性关照少,不太适合学生自学 |
| (三)原因分析 |
| 1.教材建设缺乏有效的科研支撑 |
| 2.校企合作交流教材开发不够 |
| 3.数字化教学变革需求欠考量 |
| 4. “以学生为中心”落实不足 |
| 五、中职旅游服务礼仪教材改革优化策略 |
| (一)中职旅游服务礼仪教材改革优化原则 |
| 1.职业性原则:接轨行业发展 |
| 2.应用性原则:突出知识应用 |
| 3.资源性原则:丰富教材资源 |
| 4.特色性原则:突显职教特色 |
| 5.学材性原则:赋能自主研习 |
| (二)中职旅游服务礼仪教材优化思路 |
| (三)中职旅游服务礼仪教材优化路径 |
| 1.“基于岗位,能力导向”:调整教材内容 |
| 2.“项目引领,任务驱动”:打造新型教材 |
| 3.“图文并茂,活泼新颖”:增强教材趣味 |
| 4.“线上线下,资源链接”:助力混合教学 |
| (四)样章示例 |
| 六、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:学生调查问卷 |
| 附录2:教师访谈提纲 |
| 附录3:征求意见稿 |
| 附录4:G市L职业中等专业学校《旅游服务礼仪》教材优化方案 |
| 读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
四、技术的本质与职业技术教育课程理论（论文参考文献）
- [1]少先队活动课程实施的现状及其对策研究 ——以武汉市小学为例[D]. 吴筱雪. 华中师范大学, 2021
- [2]乡村学校职业素养教育的教学内容开发研究[D]. 涂梦雪. 西南大学, 2021
- [3]项目课程理论指导下糖尿病护理课程建设研究[J]. 王小兰,王骏,贾建芳,张玲华,周英华,谢大明,张晓莉,周冬梅. 卫生职业教育, 2021(12)
- [4]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [6]“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例[D]. 李兆敏. 天津师范大学, 2021(09)
- [7]我国职业教育课程开发价值取向研究[D]. 吴锐. 延安大学, 2021(12)
- [8]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [9]教学过程与生产过程对接的理论逻辑与实践模式研究 ——基于河北省3所中职学校的调查[D]. 韩佩冉. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [10]从教材到学材：中职旅游服务礼仪教材优化研究[D]. 于佳琳. 广西师范大学, 2021(12)