一、幼儿园课程与幼儿生活（论文文献综述）
周澔頔[1]（2021）在《《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究》文中研究指明两岸文化同根同源,但社会现状与幼儿园教育实践的不同导致了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与《幼儿园教保活动课程大纲》（以下简称《课程大纲》）的差异。本研究通过使用文本分析法和比较法对比《指南》与《课程大纲》的文本与相关文件,旨在分析《指南》与《课程大纲》的发布背景、文件结构、内容、支持系统以及两岸教育政策发展轨迹及社会文化、经济等背景因素的异同,发掘两份文件的共性和各自的优点,寻找两岸学前教育政策相互借鉴、共同发展的可能。《指南》和《课程大纲》都强调以幼儿为本的教育理念,关注幼儿的主体性,以促进幼儿的全面发展为目标,并体现了对我国传统文化的继承。《指南》相对而言更为明确易懂、结构清晰且使用对象更广泛,重视幼儿集体意识和归属感的养成,且突出了学习品质的重要性。《课程大纲》支持系统更为完善,在幼儿与社会的关系上,《课程大纲》兼顾了幼儿发展与社会文化。在部分内容上,《课程大纲》呈现了“小学化”的倾向。两岸共同传承着中华民族的传统文化,学前教育发展也呈现着相似的脉络,朝向了公平且有质量的方向发展。两岸都实现了经济的快速增长,但经济快速增长的同时出现的状况不同,给教育带来的影响也有差异。两岸人口特征的差异导致大陆更强调优质学前教育的普及,而台湾地区更强调学前教育的卓越发展。《指南》与《课程大纲》的相同与差异之处的产生,来源于社会文化、教育发展、社会经济、人口因素等各个方面的交互影响。
段懿轩[2]（2021）在《“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程的实践研究》文中研究指明随着一体化趋势的加强,文化呈现出多元化发展状态,民间文化在发展中面临的冲击和挑战不断增多。西方文化进入我国后,对青少年儿童产生巨大的影响,许多儿童不了解民间文化,传统文化与儿童的疏离现象逐渐加剧。为了避免优秀的民间文化受到外来文化的不良影响,使其得到继承和传扬,在开展教育活动时必须重视民间文化元素的融入。在我国基础教育体系中,幼儿教育占据着重要地位,此项教育活动直接影响到幼儿长远的发展。在开展幼儿教育时,应该对民间文化投入更多的关注,使我国的传统文化得到传承,确保幼儿能够对家乡文化、民间文化有一定的了解,增强他们的归属感。在开展幼儿教学活动时融入民间艺术,既能够激发幼儿群体的学习兴趣,调动他们的参与积极性。也能够让他们对民间文化有更深入的了解,从教学中获得良好的体验,这有利于幼儿实现全面发展,可以帮助幼儿了解当地的特色文化,使一些优秀的民间文化得到传承和发扬。罗城麒麟灯是罗城地区知名的民间艺术,在幼儿园课程中融入罗城麒麟灯,有利于促进幼儿的全面发展,也能让罗城麒麟灯艺术得到传承。本文基于民间艺术文化传承的需要、《纲要》和《指南》的精神要求、罗城麒麟灯丰富的教育内涵和价值,结合“罗城麒麟灯”尚未融入过幼儿园教育,在对相关资料进行分析整理后,对罗城麒麟灯的教育价值进行剖析和阐述。确定本研究的目的和意义、思路、方法、重点和难点。在开展实践研究时,将罗城幼儿园的一个班级作为研究对象,与这个班级的教师共同开展教学研究活动,在制定科学的方案后,将罗城麒麟灯融入该班级课程,开展多项活动,包括集体教学、一日生活活动、户外游戏、区域活动。之后对活动的实施情况进行评价,结合幼儿的实际情况,提出一些策略和建议帮助民间艺术文化更科学适宜地融入幼儿园,这既能够使民间艺术资源得到有效利用,也能使优秀的民间文化得到传承。通过研究可知,将罗城麒麟灯融入幼儿园课程,有利于幼儿实现全面发展,可以提升他们的文化认同感,确保他们对家乡文化、民间文化有更深入的了解,同时也有利于幼儿教师提高文化艺术素养,其实践性和操作性较强。
李菊[3]（2021）在《民族地区乡村幼儿园过程性教育质量的个案研究》文中指出人生百年,立于幼学,学前教育是人一生的起点教育、是基础教育的重要组成部分、是国民教育体系的开端、是终身教育的开始。学前教育是个人成长的重要基础,是社会发展的助推器,是阻断贫困代际的有效途径,是促进教育公平的重要方法。学前教育日益成为国家和社会关注的焦点,随着关注点从“量”向“质”转变,人们对学前教育的要求与期望越来越高,过程性教育质量作为其中的关键因素,成为研究者们关注的重点。民族地区乡村学前教育作为教育体系中的短板,其过程性教育质量也应受到重视。因此,本研究以贵州省六盘水市D乡幼儿园作为个案,从幼儿园教师教育观念、教师行为、课程、师幼互动和家园共育五个维度对民族地区乡村幼儿园过程性教育质量进行考察。调查表明,D乡幼儿园过程性教育质量整体呈现积极向上的趋势,主要表现在:教师教育观念改善、教师行为趋于合理、课程要素完整、师幼互动积极、家园共育基本形成。但也存在一些不容忽视的问题,如师资匮乏及资源配置不合理、幼儿园教师自身素养影响教育实践水平、现有课程难以适应民族乡村幼儿园发展需要、师幼互动中幼儿主体性弱化以及缺乏情感交流、家园合作机制不健全难以构建良好的外部生态、村级幼儿园过程性教育质量严重滞后等。本研究认为,要促进D乡幼儿园过程性教育质量提高,需要政府、幼儿园、教师和家长的共同努力。首先,理念是行动的先导,要构建乡村幼儿教育发展新理念,深化各级各类教育主体对于民族地区乡村幼儿园重要性的认识。其次,在政府层面,要建立完善的乡村幼儿教育保障体系,落实政策法律体系,明确政府职责,加大财政投入,完善教育监管体制,为乡村幼儿园发展奠定坚实的基础。第三,在幼儿园层面,明确民族乡村幼儿园肩负的责任和义务,要建立过程性教育质量评估体系,将提高教育质量作为幼儿园发展的目标。第四,在教师层面,要创新教师培训方式,搭建幼儿园园长成长平台,促进教师专业化水平提升。第五,在家长层面,要转变观念从幼儿教育的旁观者成为积极参与的合作者,深化家园共育程度,建立多样化的家园合作方式,形成家园共育良好局面。
罗丽萍[4]（2021）在《少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案》文中提出我国是一个多民族国家,有着丰富多彩的民族文化,苗族文化是其中的重要组成部分。在幼儿园开发和实施苗族文化课程,能够起到传承中华民族文化、丰富幼儿园课程、促进少数民族地区学前儿童发展的作用。本研究以文献法、个案研究法、观察法、访谈法、问卷调查法为主要研究方法,以L县A幼儿园为个案,对其苗族文化课程开发与实施现状进行调查研究,总结其中的经验与不足、分析影响因素,在此基础上尝试提出针对性的建议。本研究首先对A幼儿园、A幼儿园苗族文化课程资源进行概述,重点回顾了A幼儿园苗族文化课程开发与实施的三个阶段。进而对该园的苗族文化课程开发与实施的现状进行问卷调查及访谈,研究结果表明:该园教师形成了苗族文化课程开发与实施的意识;苗族文化课程内容丰富;课程实施比较灵活;重视环境的作用;课程实施效果明显。但也存在教师对苗族文化认识程度不深、课程目标分类不够准确、课程内容未形成体系、健康领域苗族文化课程与实施较为欠缺、家长参与度不高、教师缺乏培训机会等不足。并结合访谈内容,从政策、社会状态、幼儿园自身三个方面的影响因素进行分析。在分析的基础上,本研究对A幼儿园苗族文化课程的开发与实施提出了相应的建议:唤醒教师苗族文化自觉意识,提升教师专业素养;制定促进幼儿成长,传承苗族文化的课程目标;选择合理的课程内容组织形式;形成家园合力,加强园所间交流;发挥行政的支持功能。
郭丁绮[5]（2020）在《幼儿园主题式教育戏剧活动设计与实施的行动研究》文中进行了进一步梳理幼儿园教育戏剧是将戏剧的方法与元素运用至园所日常的教育教学活动之中,从教师角度而言,它包括了教师对于教育戏剧活动的设计、实施与评价三个部分。本文关注一线幼儿教师对于主题式教育戏剧的活动设计与实施,欲通过一系列行动研究探索如何建构起一个能帮助促进幼儿全面发展、落实核心素养的戏剧教育活动。一方面,本文将研究对象聚焦于“主题式教育戏剧活动”之上,讨论戏剧活动在幼儿园实施的可能新途径;另一方面,本文将戏剧教育目的聚焦于“全人教育”之上,探讨如何在发挥戏剧教育优势的同时尽可能实现全人教育。全文总共包含了两个研究。预研究通过教师访谈、课堂观察与文本资料分析等方式,对教师关于幼儿园主题式教育戏剧活动的认识、设计、实施与评价等相关认识和实践能力进行初探,结果表明教师们在认识上存在偏差与窄化,在实践上也有许多不足,如:取材与教育价值挖掘受限,活动目标重认知轻情感与学习品质,忽视戏剧本身价值,活动形式单一且领域偏向明显,评价重结果轻过程等。在正式研究阶段,本文针对教师在预研究阶段所呈现出来的问题制定行动研究计划,以设计者与共研者的身份投入到行动研究中来,以探寻园本化的主题式教育戏剧活动的设计方式,主要关注活动设计中的以下几个问题:戏剧主题的来源与选择依据、戏剧活动内容的选择以及戏剧主题网络图的构架。经由对四个班级三个戏剧主题活动的三阶段行动研究,最后总结归纳戏剧主题的来源范围与选择依据、戏剧主题教育价值的挖掘思路、戏剧主题网络的构建方法等,为一线幼儿教师设计主题式教育戏剧活动提供思路指导与建议,也为后人研究如何将戏剧教育与全人教育进行融合提供了一定的参考。
张祥斐[6]（2020）在《“活教育”视角下幼儿园课程现状的调查研究 ——以A市为例》文中指出“活教育”的目的论提出要培养“现代中国人”,培养与别的国家不一样的人,习近平总书记提出深化教育改革必须牢记“立德树人”的宗旨,改革课程理念,培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人,这二者虽提法不同但思想核心是一致的。因此,培养现代中国人需要从幼儿教育开始,而幼儿教育的核心为幼儿园课程的建设。“活教育”视角下的幼儿园课程,不仅有利于我们实现培养幼儿的能动性、创造性这样的目标,也有利于教师以“活教育”核心思想的基础上对教育结构的重塑以及专业的发展。“活教育”课程理论发展至今,它不再局限于在以“活教育”思想为办园理念的幼儿园中实施,也逐渐发展到各级各类的民办或公办幼儿园中。本文在不局限于幼儿园办园理念和指导思想的条件下,以“活教育”思想为理论基础,探究幼儿园在课程实践中的表现和问题,说明“活教育”理念下幼儿园课程建设的质量以及建设路径的普适性。本文通过选取A市三所幼儿园的教职工作为研究对象,采用问卷调查和访谈的方式对幼儿园课程进行调研,并随机选取了幼儿园的主题活动《开心转转转》和《香香的水果》作为文本资料进行深度研究,通过对问卷调查结果定量分析,并结合访谈内容和主题活动对幼儿园课程现状进行定性分析发现,当前幼儿园“活教育”视角下的幼儿园课程受到幼儿园发展规划、教师课程能力以及家长和社区对幼儿园课程的认识和重视程度限制,集中表现在环境创设材料的自然性缺失;具体教学目标的可操作性不强;课程内容应用的灵活性不足;课程实施的生成性难度较高;师幼互动的有效性和家园社的沟通有待于拓展延伸;对社区资源开发利用需要更进一步深化等方面。在表现出诸多问题的同时,幼儿园课程在实施过程中也表现出了许多值得其他幼儿园借鉴的经验:创设过程体现幼儿为本的课程理念;主题活动目标的层次分明;课程内容来源幼儿的兴趣和经验;组织形式以集体教学活动和特色自主活动为主;学习方式以在游戏中学习为主;幼儿主体地位表现明显;评价方式日趋合理;对园内资源开发利用日趋充分。因此,为了更好地推动幼儿园课程的建设,研究者对出现的问题和值得借鉴的经验进行分析,从三个方面提出了建议:科学规划幼儿园的课程建设,提升课程质量;培养教师的课程能力,提升幼儿园保教质量;统筹落实社区、家庭、幼儿园互动合作,实现“三位一体”协同教育。
屈海倩[7]（2020）在《昆明市G幼儿园民族文化融入教育活动的个案研究》文中进行了进一步梳理幼儿期间是人的态度、情感和价值观的萌芽阶段,这时期的经验会影响人一生的发展。随着多元一体化理论的发展,民族地区拥有的文化语境逐渐成为幼儿园活动内容的根基,对幼儿园教育活动的价值取向、教育实践具有深刻的影响。云南省民族文化资源丰富,保护和传承民族文化是每一代人肩负的责任。幼儿教育作为基础教育的一部分,是在学校场域传承民族文化的重要手段,是促进幼儿全面发展,树立文化自信,从而适应本民族、本地区幼儿发展需要的必要条件。所以,在幼儿园教育活动中融入民族文化势必成为民族地区学前教育发展的现实需求。本研究选取了将民族文化融入幼儿园发展并取得一定成效的G幼儿园为个案,以发展适宜性和中华民族多元一体化为理论基础,采用文献分析、观察和访谈等研究方法对G幼儿园民族文化融入教育活动进行分析研究。在系统了解G幼儿园民族文化融入教育活动的实践探索的基础上,呈现出个案园民族文化融入教育活动的现状,总结其民族文化融入教育活动多年所取得的有益经验和成效。进一步探讨其发展及实践过程中存在的问题与不足,并通过分析其存在问题的原因提出建议和思考,以期对其他将民族文化融入教育活动的幼儿园提供一些参考和借鉴。本研究共分为五个部分:第一部分,绪论主要介绍了本研究的选题缘由、研究目的与意义、研究综述以及研究设计;第二部分,主要从办园理念、师资情况及办园特色对G幼儿园民族文化融入幼儿园教育的发展概况进行梳理;第三部分,从G幼儿园民族文化融入幼儿园教育活动的价值取向、原则、教育内容以及实施路径等方面对其现状调研进行具体分析;第四部分,以G幼儿园民族文化教育的现状分析为基础,总结了G幼儿园民族文化融入教育活动形成的特色及取得的成效,并分析其发展中存在的问题及原因;第五部分,就民族地区城市幼儿园将民族文化融入幼儿园教育活动中存在的不足提出一些建议。
龙妍竹[8]（2020）在《壮族文化融入幼儿园课程的研究 ——以南宁市武鸣区A幼儿园为例》文中认为壮族作为人口最多的少数民族,拥有丰富的民族文化资源。选择适宜幼儿发展的内容、以幼儿喜闻乐见的方式将壮族文化融入幼儿园课程中,不仅能起到促进民族文化传承的作用,对培养幼儿的民族文化认同感也有重要价值。为了考察壮族文化融入幼儿园课程的现状及其影响因素,从而有针对性地提出优化建议,研究者通过对相关文献进行阅读和梳理后,在理论方面对壮族文化、融入及幼儿园课程进行了概念界定,并分析了壮族文化融入幼儿园课程的可能性及必要性,最后形成了壮族文化融入幼儿园课程的基本要求,其中包括:教师态度积极、注重目标制定、注重内容选择和编排、注重课程实施等方面。在实践方面,研究者立足A园的现实情况,运用访谈法、观察法、案例分析法、实物分析法等研究方法对A园壮族文化融入幼儿园课程的现实情况进行调查和分析。研究者在本研究中详细阐述了A园壮族文化融入幼儿园课程时的实践过程:在教师态度方面,采用访谈法收集了A园教师关于壮族文化融入幼儿园课程的价值认识和行动态度的基本内容;在目标制定方面,采用案例分析法及访谈法调查了教师在制定目标时的设置以及目标的达成的基本情况;在内容的选择和编排方面,通过访谈法、文本分析法收集了教师在进行壮族文化内容选择和编排的情况;在课程实施方面,利用观察法、访谈法、实物分析法对A园在实施课程过程中多样性及适宜性的基本情况进行调查分析。通过对现实情况的考察之后,本研究分析总结了A园在壮族文化融入幼儿园过程中的积极方面和存在问题,并针对存在的问题分析其原因。其中,积极方面主要有:教师对壮族文化融入幼儿课程的态度积极;注重壮族文化内容与幼儿生活的联系;注重壮族文化融入幼儿园课程形式的多样性;注重课程实施满足幼儿发展的需求;注重课程的实施满足社会发展的需求。存在的问题主要表现为:教师壮族文化资源开发的主动性不强;壮族文化融入幼儿园课程目标设置不完整;课程内容的编排缺乏连贯性及整合性。其存在问题的主要原因从教师、幼儿园及社会三个层面进行分析。教师层面的原因为:教师对壮族文化知识的储备不足;教师壮族文化融入幼儿园课程的能力不足;园所工作任务繁重。幼儿园层面的原因:缺乏对教师进行定期培训;提供的交流机会少。社会层面的原因为:壮族文化融入幼儿园课程未受到应有的重视;崇洋社会风气的不良影响。最后,针对壮族文化融入幼儿园课程存在的问题和原因,有针对性地从教师、幼儿园及社会三个角度提出优化建议。教师方面的建议为:加强对壮族文化知识的学习;提升教师壮族文化融入幼儿园课程的能力。幼儿园方面的建议为:组织壮族文化融入幼儿园课程的培训学习;注重教师间的经验交流与成果分享;加强壮族文化资源的挖掘;减轻幼儿教师工作负担。社会方面的建议为:教育管理部门加强规划与指导;加强科普和宣传力度;编写壮族文化教材。
徐钰乔[9]（2020）在《基于幼儿园文化的课程实施的个案研究》文中研究说明当前幼儿园课程实施过程中存在诸多现实性问题,例如幼儿园对权威的盲目追逐,忽视了幼儿园课程实施的文化适宜性,基于幼儿园文化研究课程实施有助于该问题的解决。那么这理应涉及到如下几个问题:基于幼儿园文化,幼儿园课程实施的基本原则是什么?个案幼儿园的课程实施现状如何?基于个案幼儿园文化,该幼儿园的课程实施存在什么问题?影响该园基于本园文化实施课程的因素是什么?幼儿园基于本园文化实施课程的策略是什么?为了解决研究问题,本研究梳理了幼儿园文化对课程实施的推动作用,构建了幼儿园基于本园文化课程实施的基本原则。以质性研究的方法,选择C市J园展开个案研究,通过对J园课程实施的现状进行梳理,分析该园基于本园文化实施课程存在的问题,并分析其中的影响因素,最终形成以下策略:幼儿园进行文化建设,以精神文化领导课程实施;明确幼儿园教育目标,形成本园特色课程体系;推进幼儿园物质环境创设,营造幼儿园文化氛围;明确本园课程实施原则,开展幼儿园特色教学;制定本园课程评价体系,保障幼儿园课程实施质量。
郭素丽[10]（2020）在《“第二步”情感社会性课程实施的行动研究》文中指出幼儿情感社会性的发展对其今后的身心健康、社会交往与学业成功至关重要。近年来,我国学前教育界越来越重视学前阶段幼儿情感社会性的发展,对情感社会性课程的探讨也不断增加。本研究在对国内外关于情感社会性课程相关研究的基础上,在幼儿园实施由美国儿童委员会研发的、世界上70多个国家都在使用的“第二步”情感社会性课程,以此来探究“第二步”情感社会性课程在我国幼儿园实施的可行性。本研究将“第二步”情感社会性课程中“移情（Empathy）”和“问题解决（Problem Solving）”两大部分作为情感社会性课程研究的主要内容。选定K市H公办幼儿园的一个班级,在选定班级的中班下学期实施“移情（Empathy）”单元,大班上学期实施“问题解决（Problem Solving）”单元,两部分内容分别实施两个月,共计四个月。本研究采用行动研究的研究范式,研究者与两位幼儿园教师形成研究共同体,采用观察法、访谈法来促进课程的实施与改进。在研究过程中,针对“第二步”情感社会性课程的课程内容、课程实施及课程评价,以实施、反思、调整、再实施形成一个螺旋式上升的发展过程,使“第二步”情感社会性课程在不断改进中更加适宜幼儿的发展,也为幼儿园情感社会性课程的研发提供思路。研究发现,在“第二步”情感社会性课程的实施过程中,幼儿对情绪的识别与表达能力由比较不足逐渐发展为更加准确识别与积极表达,情绪词汇在此过程不断丰富;在情绪事件中,幼儿由情绪易失控发展为基本能够自己或在幼儿教师的帮助下控制情绪,并处理好该事件。教师有关情绪情感的专业知识与能力随着课程实施也得到发展,对幼儿情绪的忽视转变为能够快速识别幼儿的情绪并及时进行反馈,对自身的情绪问题也能够以积极的心态解决。同时,通过对课程内容、课程实施与课程评价不断反思与调整,教师的反思意识由被动发展为主动,反思能力得到了提升,并能够将这种反思能力运用到日常教育教学中。研究得出如下结论:“第二步”情感社会性课程在我国幼儿园有较高的可行性;“第二步”情感社会性课程对幼儿情感社会性发展有促进作用;“第二步”情感社会性课程对教师自身成长与发展有促进作用。
二、幼儿园课程与幼儿生活（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、幼儿园课程与幼儿生活（论文提纲范文）
（1）《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 《指南》与《课程大纲》对幼儿教育实践都具有重要的指导意义 |
| 1.1.2 《指南》和《课程大纲》二者具有可比性 |
| 1.1.3 《指南》与《课程大纲》可相互借鉴 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于《指南》的研究 |
| 1.2.2 关于《课程大纲》的研究 |
| 1.2.3 关于两岸学前教育的比较研究 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 资料分析的对象 |
| 1.5.2 资料分析的方法 |
| 2 《指南》与《课程大纲》的颁布背景与研制过程的比较 |
| 2.1 《指南》和《课程大纲》颁布背景的比较 |
| 2.1.1 共同点 |
| 2.1.2 不同点 |
| 2.2 《指南》和《课程大纲》研制过程的比较 |
| 2.2.1 共同点 |
| 2.2.2 不同点 |
| 3 《指南》与《课程大纲》基本理念的比较 |
| 3.1 儿童观 |
| 3.1.1 共同点 |
| 3.1.2 不同点 |
| 3.2 学习观 |
| 3.2.1 共同点 |
| 3.2.2 不同点 |
| 3.3 教师观 |
| 3.3.1 共同点 |
| 3.3.2 不同点 |
| 4 《指南》与《课程大纲》内容与结构的比较 |
| 4.1 《指南》和《课程大纲》的编排表述 |
| 4.1.1 《指南》和《课程大纲》的基本框架 |
| 4.1.2 《指南》和《课程大纲》的表述形式 |
| 4.2 《指南》和《课程大纲》的年龄段划分 |
| 4.3 《指南》与《课程大纲》各领域对比 |
| 4.3.1 《指南》的健康领域和《课程大纲》的身体动作与健康领域 |
| 4.3.2 《指南》的语言领域和《课程大纲》的语文领域 |
| 4.3.3 《指南》的社会领域和《课程大纲》的社会领域 |
| 4.3.4 《指南》的科学领域和《课程大纲》的认知领域 |
| 4.3.5 《指南》的艺术领域和《课程大纲》的美感领域 |
| 4.3.6 《课程大纲》的情绪领域与《指南》中对应的内容 |
| 5 《指南》与《课程大纲》支持系统的比较 |
| 5.1 共同点 |
| 5.2 不同点 |
| 6 《指南》与《课程大纲》的异同总结 |
| 6.1 《指南》与《课程大纲》相同点 |
| 6.1.1 体现了对我国传统文化的继承 |
| 6.1.2 以幼儿为本,强调幼儿的经验建构过程 |
| 6.2 《指南》和《课程大纲》的差异 |
| 6.2.1 《指南》以幼儿为中心,《课程大纲》兼顾幼儿与社会文化 |
| 6.2.2 《指南》重视学习品质,《课程大纲》突出核心素养 |
| 6.2.3 《指南》简明易操作,《课程大纲》系统专业化 |
| 6.2.5 《指南》重视幼儿集体意识和归属感的培养 |
| 6.2.6 《课程大纲》部分内容稍显“小学化” |
| 7 讨论 |
| 7.1 两岸在文化上有共同的传承 |
| 7.1.1 两岸都受中华民族传统文化的影响 |
| 7.1.2 《课程大纲》的理念受到了西方教育理论的影响 |
| 7.1.3 《课程大纲》受到了西方哲学与社会学理论的影响 |
| 7.2 两岸学前教育的发展呈现相似的脉络 |
| 7.2.1 “以幼儿为本”在实践上的偏离与回归 |
| 7.2.2 “以幼儿为本”的理念在政策上的突显 |
| 7.3 两岸在经济快速发展的同时呈现了不同的状况 |
| 7.3.1 大陆经济增长中的结构失衡与教育发展不均衡 |
| 7.3.2 台湾地区经济发展疲弱与对核心素养的强调 |
| 7.4 人口特征的不同产生了学前教育发展需求的差异 |
| 7.4.1 大陆的人口特征增加了普及优质学前教育的需求 |
| 7.4.2 台湾地区生育率下降与学前教育追求卓越 |
| 7.4.3 台湾地区人口结构变化与《课程大纲》突显多元文化 |
| 8 研究建议 |
| 8.1 对大陆学前教育的建议 |
| 8.1.1 为《指南》构建更加完善的支持系统 |
| 8.1.2 为幼儿情绪能力的发展提供更全面的支持 |
| 8.1.3 考虑大陆幼儿园课程中应有的议题 |
| 8.2 对台湾地区学前教育的建议 |
| 8.2.1 避免《课程大纲》专业性过强导致的生涩难懂 |
| 8.2.2 应重视对幼儿学习品质的培养 |
| 8.2.3 考虑如何避免《课程大纲》的“小学化” |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.基于民间艺术文化传承的需要 |
| 2.基于《纲要》和《指南》的精神要求 |
| 3.基于乐山民间艺术“罗城麒麟灯”丰富的教育价值 |
| 4.基于笔者在幼儿园实习的观察与思考 |
| (二)概念界定 |
| 1.民间艺术 |
| 2.罗城麒麟灯 |
| 3.幼儿园课程 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于民间艺术的相关研究 |
| 2.关于乐山民间艺术罗城麒麟灯的相关研究 |
| 3.关于民间艺术在幼儿园课程中运用的相关研究 |
| 4.对已有研究的述评 |
| (四)理论基础 |
| 1.生活教育理论 |
| 2.幼儿园课程与教学论 |
| (五)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究的意义 |
| (六)研究思路和方法 |
| 1.课题研究的基本思路 |
| 2.研究方法 |
| (七)研究重难点 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 二、“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程的实践研究 |
| (一)方案设计 |
| 1.准备阶段 |
| 2.实践阶段 |
| 3.资料分析 |
| 4.撰写论文 |
| (二)研究方案的实践与分析 |
| 1.“罗城麒麟灯”融入幼儿园集体教学活动 |
| 2.“罗城麒麟灯”融入幼儿园区域活动 |
| 3.“罗城麒麟灯”融入幼儿园一日生活活动 |
| 4.“罗城麒麟灯”融入幼儿园户外游戏活动 |
| (三)研究方案的反思 |
| 1.循序渐进地将“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程 |
| 2.通过幼儿发展的各领域和各方面将“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程 |
| 三、总结与建议 |
| (一)总结 |
| 1.“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程实践方案 |
| 2.幼儿的表现和反馈 |
| 3.教师的成长 |
| (二)建议 |
| 1.坚持以幼儿为中心,提高幼儿参与愿望 |
| 2.深入挖掘民间艺术文化资源 |
| 3.民间艺术资源多种途径融入幼儿园课程 |
| 4.提高教师的艺术素养 |
| (三)结论 |
| 1.“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程促进幼儿多元发展 |
| 2.“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程促进教师能力的发展 |
| 3.“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程的实施方案 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）民族地区乡村幼儿园过程性教育质量的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、幼儿园教育质量日益受到国家和社会的关注 |
| 二、民族地区乡村幼儿园教育质量问题突出 |
| 三、过程性质量是提高民族地区乡村幼儿园教育质量的关键因素 |
| 四、笔者难以割舍的民族地区乡村幼儿教育情怀 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外幼儿园过程性教育质量的相关研究 |
| 二、国内幼儿园过程性教育质量的相关研究 |
| 三、对已有研究的综合评价 |
| 第四节 核心概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第二章 贵州省六盘水市D乡幼儿园发展概况 |
| 第一节 D乡幼儿园的办园背景分析 |
| 一、D乡自然地理概况 |
| 二、D乡经济、文化概况 |
| 三、D乡教育发展概况 |
| 第二节 D乡幼儿园发展历程回顾 |
| 一、艰难探索阶段(2008-2013) |
| 二、稳步前行阶段(2014-2018) |
| 三、快速发展阶段(2018 年至今) |
| 第三节 D乡幼儿园的发展现状 |
| 一、幼儿园园舍 |
| 二、幼儿入园与编班 |
| 三、幼儿园安全状况 |
| 四、幼儿园卫生保健情况 |
| 五、幼儿园师资状况 |
| 六、幼儿园收费情况 |
| 第三章 贵州省六盘水市D乡幼儿园过程性教育质量的现状分析 |
| 第一节 D乡幼儿园过程性教育质量研究的分析框架与实施过程 |
| 一、D乡幼儿园过程性教育质量的研究维度形成的依据 |
| 二、D乡幼儿园过程性教育质量的内涵及分析框架 |
| 三、D乡幼儿园过程性教育质量现状研究的实施过程 |
| 第二节 D乡幼儿园过程性教育质量的维度分析 |
| 一、教师教育观念 |
| 二、教师行为 |
| 三、课程 |
| 四、师幼互动 |
| 五、家园共育 |
| 第三节 D乡幼儿园过程性教育质量的整体分析 |
| 一、教师教育观念得到改善但仍需加强 |
| 二、教师行为趋于合理但参与活动程度需要深化 |
| 三、课程要素完整但与民族乡村实际不尽吻合 |
| 四、师幼互动积极但互动深度有待加强 |
| 五、家园共育局面基本形成但水平亟待提高 |
| 第四章 贵州省六盘水市D乡幼儿园过程性教育质量存在的问题与原因分析 |
| 第一节 D乡幼儿园过程性教育质量存在的主要问题 |
| 一、资源匮乏难以保障乡村幼儿园发展基本需求 |
| 二、幼儿园教师自身素养难以提高教育实践水平 |
| 三、现有课程难以适应民族乡村幼儿园发展需要 |
| 四、互动中幼儿主体性弱化且缺乏情感交流难以营造积极心理氛围 |
| 五、家园合作机制不健全难以构建良好外部生态 |
| 六、村级幼儿园过程性教育质量严重滞后难以均衡发展 |
| 第二节 制约 D 乡幼儿园过程性教育质量提高的原因分析 |
| 一、经济水平落后限制幼儿教育事业发展速度 |
| 二、过程性质量意识不强、督促不到位增加了管理难度 |
| 三、办园历程短造成对乡村幼儿教育重要性认识不足 |
| 四、中心幼儿园示范作用缺失拉大乡、村幼儿园的差距 |
| 五、园长流动性大影响幼儿园持续稳步发展 |
| 六、幼儿园教师专业化水平不高导致幼儿园发展乏力 |
| 七、家园合作意识不强加大合作难度 |
| 第五章 提高民族地区乡村幼儿园过程性教育质量的思考与建议 |
| 第一节 构建民族乡村幼儿教育发展新理念 |
| 一、强化政府对乡村幼儿教育重要性的认识 |
| 二、转变教师教育观念明确角色定位 |
| 三、鼓励家长积极参与成为幼儿教育的合作者 |
| 第二节 建立完善的民族乡村幼儿教育保障体系 |
| 一、落实政策法律明确各级政府职责 |
| 二、加大财政投入保障乡村幼儿教育经费 |
| 三、完善教育监管体制、建立过程性教育质量评估机制 |
| 第三节 因地制宜发展民族特色幼儿教育 |
| 一、以理念为抓手引领幼儿园民族特色发展方向 |
| 二、重视民族文化资源的挖掘与应用 |
| 三、开发具有民族特色的园本课程 |
| 第四节 探索新型的民族乡村幼儿教师专业发展之路 |
| 一、创新教师培训方式 |
| 二、以教育反思促进教师专业发展 |
| 三、搭建幼儿园园长成长平台 |
| 第五节 形成家园共育良好局面 |
| 一、深化家园共育程度 |
| 二、形成多样化的家园合作方式 |
| 三、提高幼儿园家庭教育指导有效性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文研究成果 |
| 致谢 |
（4）少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、传承中华民族文化的使命 |
| 二、丰富幼儿园课程的需要 |
| 三、促进少数民族地区学前儿童发展 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、少数民族地区幼儿园 |
| 二、幼儿园苗族文化课程 |
| 三、幼儿园课程开发 |
| 四、幼儿园课程实施 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、幼儿园课程生活化理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究内容与对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 初识庐山:走近少数民族地区A幼儿园及其苗族文化课程资源 |
| 第一节 少数民族地区A幼儿园概况 |
| 一、A幼儿园的物质环境 |
| 二、A幼儿园的精神环境 |
| 三、A幼儿园的课程设置 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程资源解读 |
| 一、L县苗族历史渊源 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程资源 |
| 三、A幼儿园苗族文化课程资源的价值 |
| 第三章 顺藤摸瓜:回顾A幼儿园苗族文化课程开发与实施的历程 |
| 第一节 崭露头角:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的萌芽阶段 |
| 一、尝试:开发与实施想法冉冉升起 |
| 二、迷茫:困难重重,如何是好? |
| 第二节 渐入佳境:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的发展阶段 |
| 一、转折:搬迁新址迎来了曙光 |
| 二、突变:领悟到“目标先行”的必要性 |
| 第三节 卓有成效:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的成型阶段 |
| 一、觉醒:意识到“环境”的重要性 |
| 二、展望:期待更完善的课程体系 |
| 第四章 抽丝剥茧:梳理A幼儿园苗族文化课程开发与实施的现状 |
| 第一节 教师对幼儿园苗族文化课程开发与实施的认识与态度 |
| 一、教师对苗族文化课程开发与实施的认识与态度的调查结果 |
| 二、教师对苗族文化课程开发与实施的认识与态度的现状分析 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程目标的制定 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程目标制定的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程目标制定的现状分析 |
| 第三节 A幼儿园苗族文化课程内容的设置 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程内容设置的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程内容设置的现状分析 |
| 第四节 A幼儿园苗族文化课程实施的情况 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程实施的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程实施的现状分析 |
| 第五节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求的现状分析 |
| 第五章 豁然开朗:明晰A幼儿园苗族文化课程开发与实施的经验、不足与影响因素 |
| 第一节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的经验 |
| 一、教师形成了苗族文化课程开发与实施的意识 |
| 二、苗族文化课程内容丰富、种类多 |
| 三、课程实施比较灵活,尊重幼儿的主体地位 |
| 四、重视环境作用,让每一面墙壁开口说话 |
| 五、课程实施效果较明显,具有极大的教育价值 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的不足 |
| 一、教师对苗族文化认识程度不深 |
| 二、课程目标的分类不够准确 |
| 三、课程内容丰富多彩,但未形成系统的课程体系 |
| 四、健康领域的苗族文化课程与实施较为欠缺 |
| 五、家长参与程度不高 |
| 六、教师缺乏参加课程开发与实施的培训机会 |
| 第三节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的影响因素分析 |
| 一、政策的影响 |
| 二、社会状态的影响 |
| 三、幼儿园自身的影响 |
| 第六章 砥砺前行:探索A幼儿园苗族文化课程开发与实施的道路 |
| 第一节 唤醒教师苗族文化自觉意识,提升教师专业素养 |
| 一、唤醒幼儿教师苗族文化自觉意识 |
| 二、提升幼儿教师的专业素养 |
| 第二节 制定促进幼儿成长、传承苗族文化的课程目标 |
| 一、课程目标的定位应准确 |
| 二、课程目标的设置应合理 |
| 第三节 选择合理的苗族课程内容组织形式 |
| 一、以学科领域为中心 |
| 二、以活动主题为中心 |
| 第四节 形成家园社区教育合力,加强园所间交流合作 |
| 一、推进家园合作 |
| 二、促进园社互动 |
| 第五节 发挥行政的支持功能 |
| 一、重视课程政策的制定 |
| 二、提供物质及人力资源支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学位论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）幼儿园主题式教育戏剧活动设计与实施的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.1.1 戏剧是幼儿的天性,对幼儿的发展具有重要价值 |
| 1.1.2 主题式教育戏剧活动符合戏剧逻辑特点与教育发展的方向 |
| 1.1.3 教师对戏剧活动认识存在偏差,活动设计能力有待提升 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 戏剧 |
| 1.2.2 教育戏剧 |
| 1.2.3 幼儿园主题式教育戏剧 |
| 1.2.4 活动设计 |
| 1.2.5 活动实施 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 生态学理论:戏剧教育内容的建构依据 |
| 1.3.2 建构主义理论:建构主义在戏剧教育中的运用 |
| 1.4 国内外研究现状分析 |
| 1.4.1 与“幼儿教育戏剧”有关的研究 |
| 1.4.2 幼儿教育戏剧的价值 |
| 1.4.3 “主题活动”的相关研究 |
| 1.4.4 与“幼儿园主题式教育戏剧活动”有关的研究 |
| 1.4.5 相关研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究设计 |
| 2.3.1 研究方法 |
| 2.3.2 研究流程 |
| 2.3.3 研究场域 |
| 2.3.4 研究人员 |
| 3 行动研究的准备 |
| 3.1 行动团体的确立 |
| 3.2 关于教育戏剧课程目标的思考 |
| 3.3 关于教育戏剧物理环境支持的构想 |
| 4 行动研究的实践与反思 |
| 4.1 行动研究的第一阶段:主题的来源与内容建构 |
| 4.1.1 分析研究问题 |
| 4.1.2 构建设计思路 |
| 4.1.3 实施设计方案与提炼实施策略 |
| 4.1.4 优化活动方案 |
| 4.1.5 梳理周期成果 |
| 4.2 行动研究的第二阶段:主题原材料与二手资源的限制 |
| 4.2.1 分析研究问题 |
| 4.2.2 构建设计思路 |
| 4.2.3 实施设计方案与提炼实施策略 |
| 4.2.4 优化活动方案 |
| 4.2.5 梳理周期成果 |
| 4.3 行动研究的第三阶段:角色体验、戏剧状态与主题网络的整合 |
| 4.3.1 分析研究问题 |
| 4.3.2 构建设计思路 |
| 4.3.3 实施设计方案与提炼实施策略 |
| 4.3.4 优化活动方案 |
| 4.3.5 梳理周期成果 |
| 5 研究结论 |
| 5.1 预研究阶段研究结论 |
| 5.2 正式研究阶段研究结论 |
| 5.3 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 :教师访谈提纲 |
| 附录2 :活动观察记录表 |
| 附录3 :主题式教育戏剧活动整体检核评估表 |
| 致谢 |
（6）“活教育”视角下幼儿园课程现状的调查研究 ——以A市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、 回归生活的新时期活教育课程建设的需要 |
| 二、 回归儿童的活教育课程实践的需要 |
| 三、 回归教师专业化发展的需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、 “活教育”相关理论研究 |
| （一） 理论的产生 |
| （二） 理论的基本内容 |
| （三） 理论的应用 |
| 二、 幼儿园课程的研究现状 |
| （一） 国内相关研究 |
| （二） 国外相关研究 |
| 三、 “活教育”视角下的幼儿园课程的研究现状 |
| （一） 国内相关研究 |
| （二） 国外相关研究 |
| 四、 述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、 “活教育” |
| 二、 课程 |
| 三、 幼儿园课程 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究思路 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究理论基础 |
| 第三章 “活教育”视角下的幼儿园课程的价值和特征 |
| 第一节 “活教育”理念对幼儿园课程建设的价值 |
| 一、 有利于落实“以人为本”的课程理念 |
| 二、 有利于开发适宜幼儿生活的课程内容 |
| 三、 有利于变革教师的教学方式 |
| 四、 有利于创设适宜幼儿的生活化的环境 |
| 五、 有利于完善平等和谐的师幼关系 |
| 第二节 “活教育”对幼儿发展的价值 |
| 一、 培养幼儿“活”的探索精神 |
| 二、 激发幼儿“内在”的生命力量 |
| 三、 完成培养现代世界人的教育目标 |
| 第三节 “活教育”课程的特征 |
| 一、 动态生成性 |
| 二、 自主建构性 |
| 三、 多维互动性 |
| 四、 终身教育性 |
| 第四章 “活教育”视角下幼儿园课程的现状 |
| 第一节 “活教育”视角下幼儿园课程建设实施中呈现的问题 |
| 一、 环境创设：环境创设的材料自然性有待于改进 |
| 二、 课程目标：具体教学目标的操作性有待于提升 |
| 三、 课程内容：课程内容的灵活性有待于提升 |
| 四、 课程实施：课程实施的生成性有待于加强 |
| 五、 课程主体：师幼互动的有效性和家园社的沟通有待于拓展延伸 |
| 六、 课程资源：对社区资源开发利用有待于深化 |
| 第二节 “活教育”视角下幼儿园课程建设实施表现出的经验 |
| 一、 环境创设：创设过程体现幼儿为本的课程理念 |
| 二、 课程目标：主题活动目标的层次分明 |
| 三、 课程内容：课程内容的来源幼儿的兴趣和经验 |
| 四、 课程实施：组织形式以集体教学活动和特色自主活动为主；学习方式以在游戏中学习为主 |
| 五、 课程主体：幼儿主体地位表现明显；评价方式日趋合理 |
| 六、 课程资源：对园内资源开发利用日趋充分 |
| 第五章 “活教育”视角下幼儿园课程现状的分析 |
| 第一节 园所规划的科学性影响“活教育”视角下幼儿园课程的有效推动 |
| 一、 “活教育”视角下的幼儿园课程建设始终以环境为支点 |
| 二、 “活教育”视角下的幼儿园课程理念坚持以幼儿的生活为导向 |
| 三、 “活教育”视角下的幼儿园课程以园长领导力为推动 |
| 第二节 教师素养的差异制约着“活教育”视角下幼儿园课程的实施 |
| 一、 教师的教龄与学历影响着“活教育”视角的下幼儿园课程的实施 |
| 二、 教师的课程实践能力影响着“活教育”视角下的幼儿园课程的践行 |
| 三、 教师团队的一致性影响着“活教育”视角下的幼儿园课程内涵的理解 |
| 第三节 社区和家庭的支持理解影响着“活教育”视角下幼儿园课程的开发 |
| 一、 社区对幼儿园课程的支持不足影响课程资源的整合效率 |
| 二、 家庭对幼儿园课程的支持不足影响着家园共育的一致性和连续性的实现 |
| 第六章 “活教育”视角下的幼儿园课程建设的建议 |
| 第一节 科学规划幼儿园课程建设，提升课程质量 |
| 一、 探索研究“活教育”理论是幼儿园课程建设的基础 |
| 二、 培养园长课程领导力常态化是幼儿园课程建设的前提 |
| 三、 组织丰富多样的教研活动形式是幼儿园课程建设的手段 |
| 四、 因园制宜是开展适合幼儿的幼儿园课程建设的保证 |
| 第二节 研究培养教师的课程能力，提升幼儿园保教质量 |
| 一、 完善教师培训体系是深化幼儿园课程建设的保障 |
| 二、 落实教师的课程能力是落实幼儿园课程的关键 |
| 三、 凝聚教师团队的合力是发展幼儿园课程的前提 |
| 第三节 统筹落实社区、家庭的互动合作，实现家园社共育幼儿 |
| 一、 提高社区和家庭的合作意识是实现幼儿园课程的前提 |
| 二、 加强社区和家庭的资源整合效率是开发幼儿园课程的手段 |
| 三、 建立完善的家园社协同教育服务体制是实施幼儿园课程的保障 |
| 小结 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 读研期间科研情况 |
（7）昆明市G幼儿园民族文化融入教育活动的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、多元文化背景下我国幼儿园民族文化融入教育活动必要性 |
| 二、G幼儿园民族文化融入教育活动的经验可为其他幼儿园提供参考与借鉴 |
| 三、研究者自身研究兴趣 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、对民族文化的相关研究 |
| 二、不同教育要素及幼儿教育中民族文化传承的相关研究 |
| 三、在幼儿园教育活动中融入民族文化的相关研究 |
| 四、相关研究小结 |
| 第四节 相关概念及理论依据 |
| 一、概念界定 |
| 三、理论基础 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 G幼儿园概况 |
| 第一节 G幼儿园办园理念 |
| 一、做有眼光的民族文化幼教课程 |
| 二、办有民族文化教育特色的示范幼儿园 |
| 第二节 G幼儿园师资情况 |
| 一、园长 |
| 二、幼儿教师 |
| 第三节 G幼儿园办园特色 |
| 一、美丽花园的民族环境立美 |
| 二、民族品牌的规范管理立美 |
| 三、成长乐园的民族保教立美 |
| 第三章 G幼儿园民族文化融入教育活动的现状 |
| 第一节 民族文化融入教育活动的价值取向和教育原则 |
| 一、促进幼儿发展与传承民族文化相适应的价值取向 |
| 二、尊重民族文化与遵循幼儿发展规律结合的原则 |
| 第二节 因地制宜选择具有民族文化特色的教育内容 |
| 一、G幼儿园民族文化内容的收集 |
| 二、选择融入 G 幼儿园民族文化教育内容的原则 |
| 三、构建具有民族文化特色的教育内容体系 |
| 第三节 G幼儿园民族文化融入教育活动的多重路径 |
| 一、民族文化融入教学活动 |
| 二、民族文化融入游戏活动 |
| 三、民族文化融入幼儿园日常生活活动 |
| 第四章 G幼儿园民族文化融入教育活动的特色、成效以及存在问题及原因分析 |
| 第一节 G幼儿园民族文化融入教育活动的特色 |
| 一、走出去:在实践中传承民族文化 |
| 二、引进来:在城市幼儿园中传承民族文化 |
| 第二节 G幼儿园民族文化融入教育活动的成效 |
| 一、形成了以民族文化促进幼儿园发展的共识 |
| 二、营造了民族文化气息浓郁的氛围与环境 |
| 三、提升了教师的民族文化素养 |
| 四、构建和完善了民族文化课程体系 |
| 第三节 G幼儿园民族文化融入教育活动存在的问题及原因 |
| 一、教师理论基础薄弱导致融入教育活动的民族文化内容固化 |
| 二、教学任务重导致民族文化融入教育活动陷入“流程式”教学 |
| 三、园内班额大,民族文化教育资源得不到有效利用 |
| 四、缺乏系统的民族文化课程评价体系 |
| 第五章 G幼儿园民族文化融入教育活动的思考 |
| 第一节 幼儿教师民族文化素质的培养 |
| 一、民族文化教育视角下幼儿教师素质结构 |
| 二、民族文化教育视角下幼儿教师素质发展 |
| 第二节 幼儿园民族文化教育体系搭建 |
| 一、民族文化教育活动与其他教学活动力求平衡 |
| 二、运用现代技术建立幼儿园民族文化资源库 |
| 三、建立健全幼儿园民族文化教育活动评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊类 |
| 三、硕博论文类 |
| 附录 |
| 附录A:活动观察记录表——区域活动:造纸坊 |
| 附录B:教学活动中融入民族文化的观察记录表 |
| 附录C:访谈提纲(园长) |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）壮族文化融入幼儿园课程的研究 ——以南宁市武鸣区A幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一部分 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)幼儿园课程改革的需要 |
| (二)传承民族文化的需要 |
| (三)政策的指引 |
| (四)研究者自身的兴趣 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关壮族文化的研究 |
| (二)有关广西少数民族文化融入幼儿园课程的研究 |
| (三)对已有文献的述评 |
| 三、研究目的和研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)文化 |
| (二)壮族文化 |
| (三)融入 |
| (四)幼儿园课程 |
| 第二部分 壮族文化融入幼儿园课程的基本理论分析 |
| 一、壮族文化融入幼儿园课程的必要性 |
| (一)幼儿壮族文化认同感培养的需要 |
| (二)壮族文化传承的需要 |
| (三)教师壮族文化课程开发和实施能力提升的需要 |
| 二、壮族文化融入幼儿园课程的可能性 |
| (一)壮族文化的丰富性 |
| (二)教师壮族文化融入幼儿园课程的知识积累和认同 |
| (三)国家政策的保障与支持 |
| 三、壮族文化融入幼儿园课程的基本要求 |
| (一)壮族文化融入幼儿园课程的态度积极 |
| (二)注重壮族文化融入幼儿园课程的目标制定 |
| (三)注重壮族文化融入幼儿园课程的内容选择和编排 |
| (四)注重壮族文化融入幼儿园课程的实施 |
| 第三部分 壮族文化融入幼儿园课程的现状分析 |
| 一、壮族文化融入幼儿园课程的基本情况 |
| (一)壮族文化融入幼儿园课程态度的基本情况 |
| (二)壮族文化融入幼儿园的课程目标制定基本情况 |
| (三)壮族文化融入幼儿园的课程内容选择和编排基本情况 |
| (四)壮族文化融入幼儿园的课程实施基本情况 |
| 二、广西壮族文化融入幼儿园课程的积极方面 |
| (一)教师对壮族文化融入幼儿课程的态度积极 |
| (二)注重壮族文化内容与幼儿生活的联系 |
| (三)注重壮族文化融入幼儿园课程形式的多样性 |
| (四)注重课程实施满足幼儿发展的需求 |
| (五)注重课程实施满足社会发展的需求 |
| 三、壮族文化融入幼儿园课程的存在问题 |
| (一)教师壮族文化资源开发的主动性不强 |
| (二)壮族文化融入幼儿园课程目标设置不完整 |
| (三)忽视壮族文化融入课程的目标达成 |
| (四)壮族文化课程内容的编排缺乏连贯性 |
| (五)壮族文化课程内容的编排缺乏整合性 |
| 四、广西壮族文化融入幼儿园课程存在问题的原因 |
| (一)教师层面 |
| (二)幼儿园层面 |
| (三)社会层面 |
| 第四部分 优化壮族文化融入幼儿园课程的建议 |
| 一、教师层面 |
| (一)加强教师壮族文化知识的学习 |
| (二)提升教师壮族文化融入幼儿园课程的能力 |
| 二、幼儿园层面 |
| (一)组织壮族文化融入幼儿园课程的培训学习 |
| (二)注重教师间的经验交流与成果分享 |
| (三)加强壮族文化资源的挖掘 |
| (四)减轻幼儿教师工作负担 |
| 三、社会层面 |
| (一)教育管理部门加强规划与指导 |
| (二)加强科普与宣传力度 |
| (三)编写壮族文化教材 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）基于幼儿园文化的课程实施的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目标及意义 |
| (四)文献综述 |
| (五)相关概念界定 |
| (六)研究思路与研究设计 |
| 二、基于幼儿园文化的课程实施的理论分析 |
| (一)基于幼儿园文化实施课程具有自身的合理性 |
| (二)幼儿园文化建设推动课程实施的机制 |
| (三)基于幼儿园文化的课程实施应遵循的原则 |
| 三、J幼儿园课程实施的现实样态 |
| (一)J园课程设计的现实样态 |
| (二)J园课程实施的现实样态 |
| (三)J园课程评价的现实样态 |
| 四、J幼儿园基于本园文化实施课程存在的问题及影响因素 |
| (一)J幼儿园基于本园文化实施课程存在的问题 |
| (二)影响J幼儿园基于本园文化实施课程的因素 |
| 五、研究结论及策略 |
| (一)研究结论 |
| (二)基于幼儿园文化实施课程的策略 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）“第二步”情感社会性课程实施的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)幼儿情感社会性发展的重要性 |
| (二)情感社会性课程的必要性 |
| (三)“第二步”情感社会性课程的独特价值 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)社会性与情感学习(SEL)的相关研究 |
| (二)“第二步”情感社会性课程的相关研究成果 |
| (三)我国情感社会性课程现状相关研究 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)情感社会性 |
| (二)“第二步”情感社会性课程 |
| (三)课程实施 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究范式和研究方法 |
| (一)研究范式 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究过程 |
| (一)课程准备与资料收集 |
| (二)制定研究计划 |
| (三)确定研究方案 |
| (四)课程实施——反思——调整——再实施 |
| (五)资料整理与分析 |
| 第三章 “第二步”课程的背景及内容 |
| 一、“第二步”的由来 |
| 二、“第二步”项目主要内容 |
| (一)“第二步”情感社会性课程 |
| (二)“第二步”预防欺凌单元 |
| (三)“第二步”儿童保护单元 |
| 三、“第二步”情感社会性课程介绍 |
| (一)“第二步”情感社会性课程 |
| (二)“第二步”情感社会性课程内容的选择 |
| 第四章 “第二步”情感社会性课程的实施与改进 |
| 一、前期:聚焦课程内容的调整 |
| (一)课程内容中发现问题 |
| (二)讨论与反思 |
| (三)调整 |
| (四)课程再实施 |
| (五)总结与反思:“第二步”情感社会性课程的内容具有适宜性 |
| 二、中期:对课程实施的改进 |
| (一)课程实施中发现问题 |
| (二)讨论与反思 |
| (三)调整 |
| (四)课程再实施 |
| (五)总结:“第二步”情感社会性课程在实施上具有可行性 |
| 三、后期:通过课程实施效果来评价课程 |
| (一)课程回顾中发现问题 |
| (二)讨论与反思 |
| (三)调整 |
| (四)课程再实施 |
| (五)总结:“第二步”情感社会性课程有较好的实施效果 |
| 第五章 对“第二步”情感社会性课程的思考与讨论 |
| 一、“第二步”情感社会性课程适合在我国幼儿园实施 |
| (一)课程自身的完整性降低了在幼儿园的实施难度 |
| (二)幼儿园课程设置灵活为课程实施提供可能 |
| 二、“第二步”情感社会性课程对幼儿情感社会性发展有促进作用 |
| (一)幼儿的兴趣在课程实施中得到满足 |
| (二)幼儿问题解决能力在课程实施中得到提升 |
| 三、“第二步”情感社会性课程对教师自身成长与发展有促进作用 |
| (一)教师情绪情感能力在课程实施中得到发展 |
| (二)教师专业能力在课程实施中得到提升 |
| 第六章 建议与反思 |
| 一、教育建议 |
| (一)促进“第二步”情感社会性课程的实施 |
| (二)提升幼儿教师对“第二步”情感社会性课程实施的教育策略 |
| (三)在家园共育中强化幼儿的“第二步”情感社会性技能 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究的不足之处 |
| (三)研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、幼儿园课程与幼儿生活（论文参考文献）
- [1]《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究[D]. 周澔頔. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]“罗城麒麟灯”融入幼儿园课程的实践研究[D]. 段懿轩. 大理大学, 2021(08)
- [3]民族地区乡村幼儿园过程性教育质量的个案研究[D]. 李菊. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案[D]. 罗丽萍. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]幼儿园主题式教育戏剧活动设计与实施的行动研究[D]. 郭丁绮. 四川师范大学, 2020(03)
- [6]“活教育”视角下幼儿园课程现状的调查研究 ——以A市为例[D]. 张祥斐. 安庆师范大学, 2020(12)
- [7]昆明市G幼儿园民族文化融入教育活动的个案研究[D]. 屈海倩. 云南师范大学, 2020(06)
- [8]壮族文化融入幼儿园课程的研究 ——以南宁市武鸣区A幼儿园为例[D]. 龙妍竹. 广西师范大学, 2020(06)
- [9]基于幼儿园文化的课程实施的个案研究[D]. 徐钰乔. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]“第二步”情感社会性课程实施的行动研究[D]. 郭素丽. 河南大学, 2020(02)
标签：幼儿园课程论文; 幼儿园论文; 3-6岁儿童学习与发展指南论文; 课程开发论文; 课程论文;