一、压强知识+化学反应(初三)（论文文献综述）
杨每[1]（2021）在《初高学生“变化观念与平衡思想”核心素养的衔接性培养策略研究》文中认为新课标明确提出培养和发展学生的化学学科核心素养,其中“变化观念与平衡思想”是学生形成化学学科的思想和方法的重要组成部分,也是学生化学学习和探究的重要思想。论文基于“变化观念与平衡思想”素养,从教材选取的内容和培养目标对初三和高一的差异性和共生性进行了比较,提出初三学生“变化观念与平衡思想”核心素养的培养策略。论文基于相关文献研究和初三学生学习的内容,选取《质量守恒定律》作为教学内容,进行教学设计,在实验班进行教学实践,将问卷调查和化学成绩作为评价工具,检验该策略的有效性,结合教师访谈,得出结论,以期为教师的教学和学生的学习提供借鉴和参考。本研究共分为六个章节:第一章主要介绍了选题的背景,从新课标对中学生“变化观念与平衡思想”的培养要求及目前课堂教学中存在的问题两个角度阐述了本研究的可行性。通过文献了解了国内外对该素养的培养现状,明确了本文的研究意义和内容。第二章进行了相关概念的界定和理论基础的论述。第三章基于“变化观念与平衡思想”素养,对课程标准进行了分析,主要从教材涉及的内容和培养目标对初三和高一的差异性和共生性进行了比较分析。第四章对初三化学一线教师进行了访谈,了解目前初三学生“变化观念与平衡思想”培养的现状和问题。对初三升高一学生该素养的培养提出了以下几点教学策略:（1）注重“变化观念与平衡思想”理论的学习（2）加深实验教学的深度,注重学生兴趣的保护（3）宏微结合,建构知识框架（4）结合数字化教育,形成直观感受。第五章是初三升高一学生“变化观念与平衡思想”培养的衔接性实践研究,根据前文的理论研究,选取《质量守恒定律》作为教学实践内容,在实验班进行教学实践,在实验前对两个班级进行了前测,在教学实践后对两个班级进行了后测。并在实验班和对照班进行问卷调查,并分析两个班级的期末化学成绩,作为评价工具,对教师进行访谈,收集数据,整理分析,得出以下结论:该培养策略能有效促进学生“变化观念与平衡思想”的发展。第六章总结了本研究的结论,并提出了相关展望。
邓秋梅[2]（2021）在《基于学习进阶理论的中学化学教学设计与实践研究 ——以化学反应速率及其影响因素为例》文中研究说明作为当前国际的新型研究热点,“学习进阶”在教育教学领域应用广泛。“学习进阶”能够改变由于学科课程学习内容零散,教师难以把握授课内容的深、广度的现象。针对学生围绕某一核心概念的认知发展路径,构建学习进阶水平,有助于学生构建科学概念体系,同时有利于教师对学生认知水平以及课堂内容的深、广度进行更准确的评估。本文基于学习进阶理论,对初高中各阶段有关“化学反应速率及其影响因素”的化学课程标准、学习表现以及存在的迷思概念进行分析,初步创建有关的学习进阶,并通过访谈分析、测试数据等方法,修正进阶假设,明确不同阶段学生要达到认知水平,帮助教师合理设计教学目标,并通过课堂教学实践进行实证研究。本文研读初高中课标以及教材中与“化学反应速率及其影响因素”有关内容要求,挖掘出其中的学习价值。按照中学“化学反应速率及其影响因素”的学习层次要求以及学生的认知发展水平划分了化学反应速率及其影响因素的学习进阶水平。该进阶水平的划分为教学目标的制定提供参照,以学生原有的知识储备作为进阶起点,以预期学习的内容作为进阶终点。基于学习进阶理论进行教学设计并展开课堂教学实践结果表明,基于学习进阶理论设计的课堂教学效果优于传统的课堂教学效果,学生能较好的归纳出学习认知路径,有效促进学生的认知发展,完善知识体系,为一线的教师培养学生的化学核心素养提供参考。本文的创新点是对化学反应速率主题的学习进阶水平进行了划分。基于本文的研究内容和实证分析结果,得出以下三个结论:学习进阶水平的划分能够指导教师教学,有利于教师了解学生不同阶段的学习表现与迷思概念;是教学设计重要的参考工具,有利于教学的评价和实施;基于学习进阶理论开展的课堂教学能够有效的促进学生的认知建构,形成系统、完整的概念体系。
徐磊[3]（2021）在《促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究》文中研究说明新课程理念倡导教学不仅仅是教会学生知识,更重要的是让学生掌握学习的方法,实现自主学习的目标。然而身处应试教育的大环境下,初中生在多种因素的影响下,化学思维能力的发展相对较为落后。在教学过程中,教师因传统教学方法的惯性影响,导致学生的思维一定程度上处于被束缚的状态,得不到全面的发展。特别是对于农村初中生来说,由于社会、学校以及家庭等环境条件的影响,其化学思维能力发展相对更为滞后。在查阅了大量文献的基础上,笔者确定了本次研究的主要内容和方法。结合课题研究的理论基础笔者对相关概念进行了界定,初步构建了化学思维能力评价体系。在此基础上,笔者编写了调查卷和测试卷,测试初中生化学思维能力现状。据此,笔者提出了针对性的教学策略,并以策略为指导,构建教学设计模型,进行教学设计,运用于实际教学。通过本次研究,笔者希望能全面了解农村初中生化学思维能力的现状,进而为农村化学教师的教学提供一些切实可行的教学策略,最终能实现农村初中生化学学科素养的发展。经过三年的理论和实践研究,本论文得到了农村初中生思维能力发展现状主要体现在以下几点:1.农村初中生的化学思维能力与同层次的城区初中生相比还是有一定的差距的,具体表现在化学模型思维能力、实验思维能力和创新思维能力方面;2.多数农村初中生在化学思维能力较高层次的发展上还是有所欠缺的。基于农村中学生思维能力培养的现状,笔者提出了提高农村中学生化学思维能力的有效教学策略,主要有以下几点:1.采用直观教学法,帮助学生自主建构模型;2.创设情境,增加学生参与度;3.发挥主体作用,鼓励学生自主探究。
伍优敏[4]（2020）在《新高考改革背景下初高中化学教科书衔接分析与教学实践》文中提出《普通高中化学课程标准（2017版）》指出“普通高中化学课程是与义务教育化学或科学课程相衔接的基础教育课程”,做好衔接教育有利于落实立德树人的教育理念,促进学生终身发展。随着新高考改革的稳妥推进,学生踏入高中后不仅要适应初中到高中学习节奏的变化,还要面临着选科问题,因此衔接好初高中至关重要。对化学教科书展开衔接研究,有利于中学化学教师正确领会教科书编写意图以便更好地进行衔接教育。基于此,本文从教科书入手,对人教版初中化学教科书和高中化学新教科书（2019版）的衔接展开研究。首先,本文结合新教科书在体系构建、栏目设计、内容呈现上的改动情况,对初、高中化学教科书进行文本分析。先从宏观视角分析初、高中化学教科书内部结构衔接情况和栏目编写意图;再从中观和微观视角结合初、高中课程标准中的内容要求,对初、高中化学教科书中原子及原子结构、化学计算、化学实验等内容进行衔接案例分析。总体而言,初、高中化学教科书在结构编写上显示了迁移性与递进性,栏目设计上体现了相似性和层次性,内容编排上呈现了良好的衔接性。其次,依据初、高中化学教科书中的衔接点编制了教师调查问卷,对不同教龄层次的高中化学教师进行了问卷调查,了解高中化学教师的衔接教学情况和教科书衔接内容认知情况,确定从初三进行拓展性衔接教学的实验方案。实施实践教学后,对利用对比实验法进行实践教学的两个班学生进行问卷调查,结果表明拓展性衔接教学的开展有利于促进学生转变学习方式、发展认知能力、提升科学素养。最后,结合实践经验提出以下衔接教学建议:（1）知识衔接铺垫基础,教师应关注不同学段的教科书,把握好知识内容的衔接;（2）方法衔接提升能力,教师在教学过程中及时更新教学方法,指导学生学习方法与高中相衔接;（3）情感衔接形成素养,注重挖掘教科书中的情感素材,落实情感目标,提升学生科学素养,促进初高中衔接教育有机融合。
刘传银[5]（2020）在《基于实验培养学生证据推理能力的实践研究 ——以九年级化学（人教版）上册为例》文中研究表明《中国学生发展核心素养》中提出核心素养是每个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。2018年1月《普通高中化学课程标准（2017版）》的颁布,对于学生的培养目标有了新的定位和认识,从双基目标到三维目标,再到五维核心素养的确定,更加明确教学中对学生能力的培养。证据推理作为化学核心素养的一部分,与其他素养之间相互联系,紧密配合。如何在化学课堂教学中培养学生的证据推理能力是一个值得深思的问题。化学教学中实验占据主导地位,通过实验教学学生可以获得有趣的实验现象,更重要的是能为学生提供相关问题的证据,从证据到结论,可以培养学生的证据推理能力。本文的目的主要是借助于化学实验培养初中生证据推理能力。笔者以初中生为研究对象,初中化学实验教学为研究内容。采用文献分析法、问卷调查法、纸笔测验法和访谈法等研究方法展开教学实践。首先,通过查阅大量文献,了解有关初中化学实验和证据推理的研究现状,明确相关概念和教学理论;其次,了解初中化学实验的主要类型,分析通过实验培养证据推理能力的可能性和实际意义,分析近五年中考化学试题中涉及证据推理能力的试题,突出证据推理能力在实际试题中的考察方式。然后,在相关理论和资料的基础上,建立基于实验培养学生证据推理能力的教学模式,选择教材上三个实验教学作为研究案例,对基于证据推理的教学模式进行实践研究,案例分别为:“质量守恒定律”、“二氧化碳的性质”和“燃烧与灭火”,课后通过听课教师评价、学生评价、自我评价和自我反思对课堂进行反馈和总结。研究结果表明:（1）一定程度上可以提高学生化学成绩;（2）通过实验教学可以增强学生的化学的学习兴趣;（3）教学实践能够提高学生证据意识、培养学生的推理能力,其中学生的类比推理提升比较明显,归纳推理和演绎推理的提升不够明显。最后总结教学过程中存在的问题并分析原因,提出相应的解决对策,同时针对化学实验教学进行展望,期望能使基于培养学生证据推理能力的教学案例更具有可操作性。
蒙泽慧[6]（2020）在《基于5E教学模式渗透STEAM教育理念的应用研究 ——以贵阳市第三十七中学为例》文中认为2015年9月1日教育部提出了“有效利用信息技术推进‘众创空间’建设,探索STEAM教育、创客教育等新教育模式。STEAM教育是多学科知识融合解决复杂问题的教育理念,将STEAM教育理念与化学学习相结合,并以5E模式为科学知识传授的载体,向学生渗透STEAM理念,期望能达到提升学生综合实践能力的目的。本文以实习学校为研究基地展开教学实践研究。通过文献研究法、问卷调查法、行动研究法、访谈法等研究方法,依据5E教学模式的特点,渗透STEAM教育理念进行教学设计。在学生具备了STEAM活动相关的基础科学知识后,开展教学实践活动。本研究基于STEAM教育的特点,设计并开展了“手工馒头与汽水的制作”、“硅胶干燥剂的制备”以及“引发喷泉实验条件的装置改进”等三个主题活动,对学生的小组合作过程进行记录,并通过学生自评、小组互评、组间互评以及教师评价等四个活动表现量表全面测评学生在小组合作过程中的表现。综合对实践过程中STEAM任务的追踪,问卷对STEAM素养进行测量,学生制作产品、流程图和说明书状态转变观察记录,分析和评价在化学课堂中渗透STEAM教育对提高学生的分析思维、批判性思维、合作探究能力、问题解决能力、交流表达能力及创新能力的研究成效并发现其中的问题。研究结果表明:（1）基于5E教学模式在化学教学中渗透STEAM教育理念并应用于实践中,对于提高学生的化学学习兴趣、分析思维、合作探究能力、问题解决能力、交流表达能力以及创新能力等STEAM素养水平具有可行性;（2）工程制作中设计制作方案可以有效地提高学生的问题解决能力;（3）通过小组作品的制作过程,学生的综合能力在不断提高。最后对实验过程中存在的问题进行原因分析,并提出相应对策。同时针对STEAM教育理论应用到中学课堂教学中进行展望,期望能使基于5E教学模式在中学化学中渗透STEAM教学理念的教学设计更具有可操作性。
史红霞[7]（2020）在《化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究》文中研究指明社会的发展关键在于教育,教育的发展关键在于教师。教师专业知识是教师发展的重要内容,而教师PCK是教师专业知识的核心,开展PCK测评是了解教师PCK发展的重要途径,是教师专业发展的必然需求。本研究基于特定主题,开发特定主题学科教学知识（TSPCK）的测评工具,旨在全面、科学地测评教师的TSPCK,为教师教育课程提供实证依据,从而有效促进教师专业发展。论文共包括八章。第一章首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对研究的意义进行了论述;然后提出了研究问题和具体的研究任务,明确了研究思路和研究方法。第二章梳理了国内外有关教师PCK的研究。首先从PCK涵义、PCK要素研究、PCK现状研究三个方面对国外教师PCK研究进行了综述;然后用知识图谱分析法对国内教师PCK研究成果和热点进行了分析,结果发现,当前国内对教师PCK测评方面研究相对较少,更缺少对教师TSPCK的测评研究。第三章对国际典型的教师PCK测评工具进行分析。首先详细介绍了六种目前国外使用的教师PCK测评工具;然后从PCK评价框架、测查问卷、评定方法等几方面分析六种测评工具的特点,并提出对教师TSPCK测评的启示。第四章建构教师TSPCK测评框架。首先从教师PCK层级模型引出TSPCK,并阐述教师TSPCK的特征,建构教师TSPCK要素框架;在此基础上,结合Park提出的五要素模型和已有的相关研究成果,分析、抽取、归纳教师TSPCK观测点;最后通过访谈调查对观测点进行修正,形成教师TSPCK测评框架,该框架由主题教学目标、主题内容相关知识、学生对主题内容理解的知识、主题教学策略知识、主题学习评价知识五个要素构成,每个要素又有1-5个不等的观测点,总共12个观测点。第五章开发教师TSPCK测评工具。测评工具包括测查问卷和评价标准两部分,首先根据教师TSPCK测评框架开发了TSPCK测查问卷;然后,综合分析国外教师PCK测评中的评价方法和我国中小学教师专业发展标准,确定了TSPCK的评价标准;最后通过访谈调查对测查问卷和评价标准进行修正,形成教师TSPCK测评工具,其中测查问卷由个人信息调查和12个开放式问题构成,评价标准使用等级赋分法,每个观测点均有四个等级,且确定了等级表现描述,方便研究者制定具体主题的赋分标准并使用。第六章和第七章分别是初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK的测评。首先明确课程标准、考试说明中对溶解度、化学平衡主题的要求,分析了学生在溶解度、化学平衡主题中的迷思概念,在此基础上确定溶解度、化学平衡主题的知识点;然后分别对初中、高中化学教师进行测查,并对测查结果的信效度进行了检验。测评结果显示:（1）教师溶解度、化学平衡TSPCK整体表现呈正态分布,而在TSPCK的五个要素中,学生知识最难,内容知识、评价知识、策略知识次之,目标知识最容易;（2）不同性别、不同学校、不同职称背景下,教师TSPCK表现有差异;（3）教师溶解度、化学平衡TSPCK各要素中各个题目的作答所处的等级是不一样的,尤其是在各个知识点中的表现也是不一样的;（4）提取了教师溶解度、化学平衡TSPCK优质表现,建立化学教师溶解度TSPCK和化学平衡TSPCK知识库。第八章是研究结论、启示及展望。本研究建构了教师TSPCK测评框架,开发了教师TSPCK测评工具,并用此工具对初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK进行了测查。研究的过程和结果启示我们,教师PCK测评需要基于特定主题,教师TSPCK发展与教龄增长成正比;要加强教师对主题内容知识、对学生关于主题内容理解的知识的认识,促进教学评一体化;要建立信息化“合作研究共同体”,利用网络资源研究不同主题的教师TSPCK,以及教师TSPCK的发展过程和机制。教师TSPCK测评是教师专业发展研究的必然需求,本研究构建了教师TSPCK测评框架,开发了适用于不同学科主题的教师TSPCK测评工具,并通过对初中化学教师溶解度、高中化学教师化学平衡TSPCK的测查,揭示了中学化学教师TSPCK发展现状及表现,确定了这两个主题的优质TSPCK,研究成果丰富了教师PCK理论,对促进教师的专业化发展具有重要的价值和意义。
徐雯[8]（2020）在《中学化学“能量”核心概念学习进阶研究》文中进行了进一步梳理核心概念是学科的基本、关键性概念,能帮助学习者掌握学科概念,加深学科理解,迁移应用学科知识解决实际问题。学科核心概念的掌握和理解是需要通过一定时段的学习才能实现的,且学科核心概念的形成过程是不断建构和提升的过程,存在着一定的学习进程,即学习进阶。在为数不多的几个化学学科核心概念中,“能量”是重要的化学核心概念之一。能量与物质、结构、变化等核心概念共同构筑了化学学科基本结构。对“能量”核心概念的学习进阶研究,不仅有利于中学化学课程实施中“能量”等核心概念的教与学,还能对化学学科核心素养在化学课堂中落地提供借鉴和帮助。本研究所进行的工作及结果主要有以下几个方面:（1）依据初、高中化学课程标准,根据化学学科的特征,整合学生的认知水平和规律,建构初、高中一体的“能量”核心概念体系。预设了中学生“能量”核心概念的学习进阶水平。（2）通过测试、访谈等方法,对预设的中学生“能量”核心概念的学习进阶水平进行了检验,并结合检验的结果分析,对中学生“能量”核心概念的学习进阶水平进行了调整和完善。（3）根据理论分析和测试结果,结合中学生“能量”核心概念学习影响因素的分析,提出了“能量”核心概念的教学策略建议,提倡教学中采用情境问题解决教学、单元教学、实验探究教学等策略,以提高学生“能量”核心概念的学习和应用水平。
王维琪[9]（2020）在《中学化学原理知识内容的结构化研究 ——基于优秀教师的视角》文中研究指明知识的结构化不仅可以使学生高效、有意义地学习,也有助于教师在课程标准与教材的基础上合理把控知识的深度与广度,从而更好地开展教学工作,因此有必要对中学化学知识内容的结构化进行深入的探讨。当代着名化学家、大学化学教师和优秀中学化学教师对化学知识具有自己独特的见解,本文通过文献研究和访谈法收集他们对于中学化学中部分原理类知识理解的资料,利用扎根理论进行分析。主要解决中学化学部分原理类知识中“知识之间是否关联”“知识之间的具体关联方式是什么”和“知识之间是否存在更上位的关联”这三个问题。经过扎根分析得出以下主要结论:首先,通过初步建构知识结构图得出,知识之间存在着关联,且知识之间的关联是常用知识围绕着根本知识展开的。其次,从“核心观念”和“认识方式”两个维度进行扎根分析,得出“变化向着体系能量降低的方向进行”这一核心观念,核心观念贯穿于“物质的性质与化学变化”这部分知识的结构化建构的整个过程中;基于能量的认识角度、以问题为线索的认识思路以及生成性、系统性、模型假设-证据推理、定性-定量结合、宏观-微观结合的认识方式也是发掘知识之间更上位关联的重要途径。第三,研究发现,优秀中学化学教师具备的知识不局限于中学课标的要求,在大学化学等方面亦有较深的见解;大学教师注重以问题为线索串联诸多模块的化学内容,促进知识的结构化;着名化学家傅鹰先生利用化学史还原理论的建构过程,辩证地看待历史上已有的结论并指出仍需改进之处,使其知识结构具有开放性、灵活性和生成性。根据扎根理论的研究结论,研究者从核心观念、认识方式、知识呈现、知识储备四个方面对中学化学知识的结构化建构提出反思性建议。
李响[10]（2020）在《数字化实验应用于初中化学教学的案例整合和实践研究》文中指出数字化实验结合了新型信息技术和现代教学理念,主要由传感器、数据采集器和计算机及其相关软件组成,实现了数据的实时采集、数学建模以及图像的分析处理。将其引入中学化学实验教学,是运用现代教育技术对传统教学的补充和优化,有利于提高教育教学效率,促进实验教学创新,实现中学化学实验教学的现代化。当前,教育部正在大力推进教育的信息化和现代化进程,高度重视义务教育阶段学生实验和信息技术相关科学素养的提高,2019年,教育部发布了《初中化学教学装备配置标准》,其中在科学探究主题中就列出了有关数字化探究实验的一系列器材要求与实践活动建议。而在实际开展方面,不少中学都已引进了数字化实验设备,经济相对发达地区的中学还先后建设了数字化实验室,但是数字化实验还未完全在中学化学,特别是初中化学的日常教学中应用起来,大多数教师苦于无法设计并开展适于初中化学教学中应用的数字化实验活动。故笔者希望通过本研究为初中化学一线教师提供相关参考。本研究围绕数字化实验在初中化学中的教学应用展开,研究内容包括:（1）了解数字化实验的特点与发展历程;（2）基于初中化学课程标准、初中化学教学装备配置标准、已有文献和人教版教材,整合出可应用于初中化学教学的数字化实验和探究活动74个;（3）以引入新课、学习新知、巩固提升、应用拓展四个教学环节为应用场景,设计适用于初中化学教学应用的数字化实验案例20个;（4）进行教学实践研究,考察教学效果,为数字化实验在中学化学中的教学应用提出建议。研究得到以下结论:（1）数字化实验应用于初中化学教学的案例整合具有可行性和必要性。（2）数字化实验可用于不同的教学环节,可将引入新课、学习新知、巩固提升和应用拓展四个教学环节为教学场景,整合和设计初中化学数字化实验。（3）按教学环节设计的数字化实验在初中化学教学中具有实用性。论文最后对数字化实验在初中化学教学中的应用提出了建议,对研究的不足进行了反思。
二、压强知识+化学反应(初三)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、压强知识+化学反应(初三)（论文提纲范文）
（1）初高学生“变化观念与平衡思想”核心素养的衔接性培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外核心素养研究现状 |
| 1.2.2 国内化学学科核心素养研究现状 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 有利于培养和发展学生的该核心素养 |
| 1.3.2 有利于学生适应当前中考试题的命题方向 |
| 1.3.3 有利于教师提高教学效率,学生提高学习效率 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 学科核心素养 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.1.4 变化观念与平衡思想 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 主体性教育理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 加涅的信息加工学习理论 |
| 3 基于“变化观念与平衡思想”素养初高中差异性与共生性比较 |
| 3.1 基于“变化观念与平衡思想”素养的课程标准分析 |
| 3.1.1 义务教育化学课程标准分析 |
| 3.1.2 高中新课标分析 |
| 3.2 初高中“变化观念与平衡思想”素养培养目标的比较 |
| 3.3 基于“变化观念与平衡思想”素养的教材内容比较 |
| 3.3.1 九年级人教版教材分析 |
| 3.3.2 高中必修新教材分析 |
| 4 初三升高一学生“变化观念与平衡思想”培养的问题和衔接性策略 |
| 4.1 对初三一线教师的访谈分析 |
| 4.2 初三升高一学生“变化观念与平衡思想”培养的问题 |
| 4.2.1 对“变化观念与平衡思想”核心素养的研究不足 |
| 4.2.2 实验教学的深度不够 |
| 4.2.3 课堂上宏观和微观联系不足 |
| 4.2.4 未结合数字化教育 |
| 4.3 初三升高一学生“变化观念与平衡思想”培养的衔接性策略 |
| 4.3.1 注重“变化观念与平衡思想”的理论学习 |
| 4.3.2 加深实验教学的深度,注重学生兴趣的保护 |
| 4.3.3 宏微结合,建构知识框架 |
| 4.3.4 结合数字化教育,形成直观感受 |
| 5 初三升高一学生“变化观念与平衡思想”培养的衔接性教学实践 |
| 5.1 教学内容选择及依据 |
| 5.2 基于“变化观念与平衡思想”核心素养的初三化学教学案例设计——以课题1“质量守恒定律”为例 |
| 5.3 基于“变化观念与平衡思想”核心素养的初三化学教学案例 |
| 5.3.1 样本选择及其实施方法、步骤 |
| 5.3.2 教学实施 |
| 5.4 教学实践效果检测 |
| 5.4.1 两个班级“变化观念与平衡思想”素养水平分析 |
| 5.4.2 两个班级实践前后化学成绩对比分析 |
| 5.4.3 初三实验班和高一学生“变化观念与平衡思想”素养调查分析 |
| 5.5 结论 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）基于学习进阶理论的中学化学教学设计与实践研究 ——以化学反应速率及其影响因素为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 学习进阶的研究现状 |
| 1.2.2 与化学反应速率相关的教学设计研究现状 |
| 1.2.3 基于化学反应速率主题的学习进阶研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学习进阶 |
| 2.1.2 迷思概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 最近发展区 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 3 化学反应速率及其影响因素学习进阶分析 |
| 3.1 新课程标准、教材中的相关要求 |
| 3.2 化学反应速率及其影响因素的相关价值分析 |
| 3.2.1 帮助学生理解外因的改变对化学反应速率的本质影响 |
| 3.2.2 有利于学生理解化学反应速率在生产、生活中的指导作用 |
| 3.2.3 促进学生对化学平衡、限度及调控的理解 |
| 3.2.4 基于化学观念培养学生化学核心素养 |
| 3.3 “化学反应速率及其影响因素”的学生认识发展研究 |
| 3.3.1 “化学反应速率及其影响因素”初中阶段认识发展 |
| 3.3.2 “化学反应速率及影响因素”必修阶段认识 |
| 3.3.3 “化学反应速率及其影响因素”选修阶段的认识 |
| 4 化学反应速率及其影响因素学习进阶水平 |
| 4.1 最低水平的确定 |
| 4.2 中间水平的确定 |
| 4.3 最高水平的确定 |
| 4.4 化学反应速率及其影响因素初步假设进阶水平 |
| 4.5 教师访谈 |
| 4.5.1 访谈目的、内容以及对象 |
| 4.5.2 访谈记录 |
| 4.5.3 访谈结论 |
| 4.6 “化学反应速率及其影响因素”学习进阶水平的确定 |
| 5 中学化学“影响化学反应速率的因素”实证研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究方案 |
| 5.4 前测试题调查 |
| 5.4.1 试题分析 |
| 5.4.2 测试结果 |
| 5.5 化学反应速率及其影响因素进阶教学设计 |
| 5.5.1 教学内容的选择 |
| 5.5.2 教学目标的分析 |
| 5.6 教学案例 |
| 5.6.1 选修四“化学反应速率”第一课时 |
| 5.6.2 选修四“影响化学反应速率的因素”第一课时 |
| 5.7 后测问卷调查 |
| 5.7.1 测试结果与讨论 |
| 6 研究的结论与反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 反思与不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 前测试卷 |
| 附录2 后测问卷 |
| 致谢 |
（3）促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 学习时间紧迫,学生思维能力发展极度缺乏 |
| 1.1.2 由于传统的教学方法过于拘谨,学生的思维长期受到束缚 |
| 1.1.3 受客观因素制约,农村初中生思维能力发展现状堪忧 |
| 1.2 课题提出的意义 |
| 1.2.1 化学学习的需要 |
| 1.2.2 促进课堂教学质量的提高 |
| 1.2.3 培养学生的化学学科素养 |
| 1.3 化学思维能力发展现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 课题研究的主要内容,目的和方法 |
| 1.4.1 课题研究的主要内容 |
| 1.4.2 课题研究的目的 |
| 1.4.3 课题研究的主要方法 |
| 1.4.4 课题研究的可创新之处 |
| 2. 课题研究的相关理论分析和概念界定 |
| 2.1 课题研究的相关理论基础 |
| 2.1.1 认知结构学习理论 |
| 2.1.2 人本主义学习理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 多元智能理论 |
| 2.2 课题研究的相关概念界定 |
| 2.2.1 思维 |
| 2.2.2 思维能力 |
| 2.2.3 化学思维能力 |
| 2.2.4 化学思维能力评价体系 |
| 3. 农村初中生思维现状分析 |
| 3.1 农村初中生的思维特征分析 |
| 3.1.1 初中生的思维特征 |
| 3.1.2 农村初中生的思维特征 |
| 3.2 基于农村初中生思维特征的化学思维能力评价体系 |
| 3.3 化学思维能力前测分析 |
| 3.3.1 调查基本要素概述 |
| 3.3.2 调查结果与分析 |
| 3.3.3 结论 |
| 4. 促进农村初中生化学思维能力发展的教学策略 |
| 4.1 促进农村初中生思维能力发展的教学特征 |
| 4.1.1 以人为本特征 |
| 4.1.2 主体性特征 |
| 4.1.3 创新性特征 |
| 4.1.4 重视素质教育 |
| 4.2 促进农村初中生思维能力发展的化学教学特征 |
| 4.2.1 从学生的实际化学水平出发,构建基础化学理念 |
| 4.2.2 发挥主体性,引导学生发现化学疑难,解决疑难 |
| 4.2.3 鼓励学生大胆质疑,发挥创新精神 |
| 4.2.4 培养化学实验操作能力,发展化学逻辑思维 |
| 4.3 促进农村初中生思维能力发展的教学策略 |
| 4.3.1 采用直观教学法,帮助学生自主建构模型 |
| 4.3.2 创设情境,增加学生参与度 |
| 4.3.3 发挥主体作用,鼓励学生自主探究 |
| 5. 基于提高农村初中生化学思维能力的教学设计案例 |
| 5.1 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计模型构建 |
| 5.2 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计案例 |
| 5.2.1 《质量守恒定律》教学设计 |
| 5.2.2 《燃料的合理利用与开发之能量变化与燃料利用》教学设计 |
| 5.2.3 《金属的化学性质》教学设计 |
| 6. 教学实践研究 |
| 6.1 化学思维能力后测分析 |
| 6.1.1 测试基本要素概述 |
| 6.1.2 测试结果与分析 |
| 6.1.3 结论 |
| 7. 总结与展望 |
| 8. 参考文献 |
| 9. 附录 |
| 附录一: 初中生化学思维能力现状调查问卷 |
| 附录二: 初中生化学思维能力现状调查测试卷 |
| 附录三: 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计案例 |
| 附录四: 农村初中生化学思维能力调查测试卷 |
| 10. 致谢 |
（4）新高考改革背景下初高中化学教科书衔接分析与教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.引言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状分析 |
| 1.2.1 研究初高中化学教学衔接 |
| 1.2.2 研究初高中化学教科书衔接 |
| 1.2.3 文献总评 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教科书的界定 |
| 1.3.2 衔接的界定 |
| 1.4 理论依据 |
| 1.4.1 贝塔郎非的系统论 |
| 1.4.2 皮亚杰的认知发展理论 |
| 1.4.3 维果茨基的最近发展区理论 |
| 1.4.4 奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 1.5 研究的目的和意义 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 研究内容 |
| 1.6.2 研究的对象及其来源 |
| 1.6.3 研究的材料和工具 |
| 1.6.4 研究的步骤和方法 |
| 2.初高中化学教科书的宏观衔接分析 |
| 2.1 初高中化学教科书的内部结构衔接分析 |
| 2.2 初高中化学教科书的栏目设计衔接分析 |
| 3.初高中化学教科书的中、微观衔接分析 |
| 3.1 初高中化学教科书中原子结构相关内容的呈现和衔接分析 |
| 3.2 初高中化学教科书中化学计算的呈现和衔接分析 |
| 3.2.1 初高中化学教科书中以化学式、化学反应方程式为基础相关计算的呈现和衔接分析 |
| 3.2.2 初高中化学教科书中溶液浓度计算的呈现和衔接分析 |
| 3.3 初高中化学教科书中化学实验的呈现和衔接分析 |
| 3.3.1 初高中化学教科书中实验图表的呈现和衔接分析 |
| 3.3.2 初高中化学教科书中实验内容的呈现和衔接分析 |
| 4.初高中化学衔接教学的实证研究与建议 |
| 4.1 高中教师问卷结果分析 |
| 4.1.1 问卷调查对象 |
| 4.1.2 高中教师对初中教科书的熟悉程度 |
| 4.1.3 高中教师在课堂上的衔接教学情况 |
| 4.1.4 高中教师对各衔接点的认知情况 |
| 4.2 初三学生问卷结果分析 |
| 4.2.1 问卷调查对象 |
| 4.2.2 初三学生化学学习情况 |
| 4.2.3 初三学生对衔接知识的接受度 |
| 4.2.4 初三学生对教科书的看法 |
| 4.2.5 初三学生的科学素养 |
| 4.3 初高中化学衔接教学建议 |
| 4.3.1 知识衔接铺垫基础 |
| 4.3.2 方法衔接提升能力 |
| 4.3.3 情感衔接形成素养 |
| 5.结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 教科书研究结论 |
| 5.1.2 教学研究结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于实验培养学生证据推理能力的实践研究 ——以九年级化学（人教版）上册为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的要求 |
| 1.1.2 实际教学的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 基于实验培养学生证据推理能力的研究现状及理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 证据 |
| 2.1.2 推理 |
| 2.1.3 证据推理 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 研究不足之处 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 杜威的五步教学法 |
| 2.3.3 问题解决教学理论 |
| 3 实验方案的设计及实施准备 |
| 3.1 实验方案 |
| 3.2 初中化学教材实验概述 |
| 3.3 课程标准对证据推理的要求 |
| 3.4 证据推理在安徽中考题中的考察 |
| 3.5 前测问卷设计、实施及评价 |
| 3.6 前测试题分析 |
| 4 基于实验培养学生证据推理能力的教学实践 |
| 4.1 课堂教学原则 |
| 4.2 教学模式设计 |
| 4.3 教学实施准备 |
| 4.4 教学案例设计 |
| 4.4.1 案例一:质量守恒定律 |
| 4.4.2 案例二:二氧化碳的性质 |
| 4.4.3 案例三:燃烧的条件 |
| 5 基于实验培养学生证据推理能力的实践效果分析 |
| 5.1 调查问卷分析 |
| 5.2 实践前后学生化学成绩对比分析 |
| 5.3 试题分析 |
| 5.4 实践后学生访谈分析 |
| 6 基于实验培养学生证据推理能力的实践问题分析及对策 |
| 6.1 教学实践中的问题 |
| 6.2 实践中存在问题的原因分析 |
| 6.3 基于实验培养初中生证据推理的实施建议 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于5E教学模式渗透STEAM教育理念的应用研究 ——以贵阳市第三十七中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育改革的发展趋势 |
| 1.1.2 综合素质发展的要求 |
| 1.2 研究内容和目标 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 基于5E教学模式渗透STEAM教育理念的研究现状及理论基础 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.2.1 STEAM教育理念 |
| 2.2.2 5E教学模式 |
| 2.2 STEAM教育与5E教学模式的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 研究的不足之处 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 “做中学”学习理论 |
| 2.3.3 成就动机理论 |
| 3 实验方案设计及实施准备 |
| 3.1 实验方案 |
| 3.2 基于STEAM教育理念的学习效果评估工具的构建 |
| 3.2.1 调查问卷的编制 |
| 3.2.2 活动表现量表的设计 |
| 3.3 教学实践的前期准备 |
| 3.3.1 教学设计的基本框架 |
| 3.3.2 5E教学模式与STEAM教育理念融合教学的活动设计 |
| 3.4 前测问卷调查的实施 |
| 3.5 数据处理与分析 |
| 3.5.1 学生STEAM素养分析 |
| 3.5.2 学生STEAM知识 |
| 3.5.3 学生对化学的态度和看法分析 |
| 3.5.4 学生STEAM思维分析 |
| 3.5.5 学生STEAM能力分析 |
| 4 基于5E教学模式渗透STEAM教育理念的教学实践 |
| 4.1 实践研究概述 |
| 4.1.1 研究对象简介 |
| 4.1.2 研究内容简介 |
| 4.1.3 教学活动开展的原则 |
| 4.2 基于STEAM教育理念的教学设计 |
| 4.2.1 案例一:碳酸钠与碳酸氢钠 |
| 4.2.2 案例二:硅胶干燥剂的制备 |
| 4.2.3 案例三:氨的喷泉实验 |
| 4.3 学生实践作品与分析 |
| 4.3.1 手工馒头与汽水的制作 |
| 4.3.2 硅胶干燥剂的制备 |
| 4.3.3 喷泉实验改进 |
| 4.4 教学评价 |
| 4.4.1 手工馒头与汽水的制作活动表现评价 |
| 4.4.2 手工硅胶干燥剂的活动表现评价 |
| 4.4.3 引发喷泉实验条件的装置改进 |
| 4.4.4 活动表现评价方式总结及分析 |
| 5 基于5E模式渗透STEAM理念的实践效果分析 |
| 5.1 后测问卷的设计与信效度检测 |
| 5.1.1 后测问卷的设计 |
| 5.1.2 后测问卷的信效度检测 |
| 5.2 数据处理及分析 |
| 5.2.1 学生STEAM素养前后对比分析 |
| 5.2.2 学生STEAM知识前后对比分析 |
| 5.2.3 学生对化学态度和看法前后对比分析 |
| 5.2.4 学生分析思维前后对比分析 |
| 5.2.5 学生批判性思维前后对比分析 |
| 5.2.6 学生合作探究能力前后对比分析 |
| 5.2.7 学生问题解决能力前后对比分析 |
| 5.2.8 学生交流表达能力前后对比分析 |
| 5.2.9 学生创新能力前后对比分析 |
| 5.3 实验结论 |
| 5.3.1 学生层面分析 |
| 5.3.2 教师层面分析 |
| 5.3.3 化学课堂层面分析 |
| 5.4 实施过程中存在的问题及原因分析 |
| 5.4.1 存在的问题 |
| 5.4.2 原因分析 |
| 5.4.3 在高一化学中渗透STEAM教育理念的实施建议 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 STEAM素养调查前测问卷 |
| 附录2 STEAM素养调查后测问卷 |
| 附录3 学生自评量表 |
| 附录4 组内互评量表 |
| 附录5 组间互评量表 |
| 附录6 教师评价量表 |
| 附录7 制作手工馒头和汽水的学习任务单(5E教学) |
| 附录8 手工“硅胶干燥剂”的制备实验报告 |
| 附录9 引发氨溶于水的喷泉实验条件改进装置的学习任务单(5E模式) |
| 附录10 访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究问题和任务 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 国内外教师PCK研究现状 |
| 第一节 国外教师PCK研究现状 |
| 一、教师PCK的涵义研究 |
| 二、教师PCK的要素研究 |
| 三、教师PCK现状研究 |
| 四、国外教师PCK研究小结 |
| 第二节 国内教师PCK研究现状 |
| 一、国内教师PCK文献信息计量分析研究 |
| 二、国内教师PCK研究结果和热点分析 |
| 三、国内教师PCK研究小结 |
| 第三节 小结与启示 |
| 第三章 国际典型教师PCK测评工具分析 |
| 第一节 国际典型教师PCK测评工具特点 |
| 一、Loughran团队开发的CoRe工具 |
| 二、Park团队开发的Park工具 |
| 三、TEDS-M开发的MPCK测评工具 |
| 四、Erickson学院开发的PCK测评工具 |
| 五、Mavhunga团队开发的TSPCK测评工具 |
| 六、Aydeniz团队开发的STSPCK测评工具 |
| 第二节 教师TSPCK测评工具开发的启示 |
| 一、依据教师PCK要素理论确立PCK测评框架 |
| 二、基于特定主题测评教师PCK |
| 三、使用多样化的调查工具测查教师PCK表现 |
| 四、使用多元化的评价标准评定教师PCK发展 |
| 五、结合本土实际应用已有PCK测评工具 |
| 第四章 教师TSPCK测评框架的构建 |
| 第一节 教师TSPCK概念和理论框架 |
| 一、教师TSPCK |
| 二、教师TSPCK的特征 |
| 二、教师TSPCK的要素 |
| 第二节 教师TSPCK观测点的确定 |
| 一、确定教师TSPCK观测点的过程 |
| 二、教师TSPCK观测点的内容 |
| 第三节 教师TSPCK观测点的修正 |
| 一、研究方案 |
| 二、修正结果 |
| 第四节 教师TSPCK测评框架 |
| 第五章 教师TSPCK测评工具的开发 |
| 第一节 教师TSPCK测查问卷的开发 |
| 一、测量方法的选择 |
| 二、测查形式的选择 |
| 三、测查项目的设置 |
| 第二节 教师TSPCK评价标准的开发 |
| 一、评价方法的选择 |
| 二、观测点等级表现描述 |
| 三、确定数据分析方法 |
| 第三节 教师TSPCK测评工具的修正 |
| 一、访谈过程 |
| 二、修正结果 |
| 第四节 教师TSPCK测评工具的特点 |
| 一、教师TSPCK测评工具的构成 |
| 二、教师TSPCK测评工具的特点 |
| 第六章 初中化学教师溶解度TSPCK测评 |
| 第一节 初中化学溶解度知识内容分析 |
| 一、课标对溶解度主题知识的要求 |
| 二、历年中考科目说明对溶解度的要求 |
| 三、溶解度主题的迷思概念 |
| 四、溶解度主题中的知识点 |
| 第二节 初中化学教师溶解度TSPCK测评过程 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查项目和实施 |
| 三、评分标准 |
| 四、测查的信效度检验 |
| 第三节 初中化学教师溶解度TSPCK现状分析 |
| 一、初中教师溶解度TSPCK整体表现分析 |
| 二、不同背景教师溶解度TSPCK表现结果与分析 |
| 三、化学教师溶解度主题TSPCK各题目、各知识点具体表现分析 |
| 四、初中化学教师关于溶解度主题TSPCK优质表现 |
| 第七章 高中化学教师化学平衡TSPCK测评 |
| 第一节 高中化学教师化学平衡知识内容分析 |
| 一、课程标准对化学平衡主题的要求 |
| 二、历年高考大纲对化学平衡主题的要求 |
| 三、化学平衡主题的迷思概念 |
| 四、化学平衡主题中的知识点 |
| 第二节 高中化学教师化学平衡TSPCK测评过程 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查项目和实施 |
| 三、评分标准 |
| 四、测查的信效度检验 |
| 第三节 高中化学教师化学平衡TSPCK现状分析 |
| 一、高中化学教师化学平衡TSPCK整体表现分析 |
| 二、不同背景教师化学平衡主题TSPCK表现结果与分析 |
| 三、高中化学教师化学平衡主题各题目、各知识点TSPCK具体表现分析 |
| 四、高中化学教师关于化学平衡主题TSPCK优质表现 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教师TSPCK测评框架 |
| 二、教师TSPCK测评工具 |
| 三、教师溶解度、化学平衡TSPCK表现 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、对教师PCK测评的启示 |
| 二、对教师PCK发展的启示 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、建立信息化“合作研究共同体”,利用网络资源研究教师TSPCK |
| 二、继续研究不同主题的教师TSPCK |
| 三、进一步研究教师TSPCK发展过程和机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）中学化学“能量”核心概念学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 课题的提出 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.2 课题提出的意义 |
| 1.2.1 有利于提升学生的化学学习能力 |
| 1.2.2 有利于培养学生的化学学科核心素养 |
| 1.2.3 有利于推进中学化学课堂教学改革 |
| 1.3 课题研究的相关文献综述 |
| 1.3.1 学习进阶的相关研究 |
| 1.3.1.1 学习进阶的起缘与发展 |
| 1.3.1.2 学习进阶的研究方法 |
| 1.3.1.3 科学学习中学习进阶的研究 |
| 1.3.2 化学概念的教与学研究 |
| 1.3.2.1 核心概念体系建构研究 |
| 1.3.2.2 学生化学概念的学习研究 |
| 1.3.2.3 化学概念的教学策略研究 |
| 1.3.3 “能量”相关内容的教学研究 |
| 1.4 课题研究主要内容和方法 |
| 1.5 课题研究的主要创新之处 |
| 第2章 课题相关理论阐释 |
| 2.1 课题相关概念的界定 |
| 2.1.1 “学习进阶”与“学习进程” |
| 2.1.2 “概念”与“核心概念” |
| 2.2 课题研究的理论支撑 |
| 2.2.1 信息加工理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.3 课题研究的相关理论分析 |
| 2.3.1 化学核心概念体系建构 |
| 2.3.2 化学学科中“能量”学习要求分析 |
| 2.3.3 化学学科中“能量”核心概念体系建构 |
| 2.3.4 化学学科中“能量”核心概念学习进阶预设 |
| 2.3.5 化学学科中“能量”核心概念学习影响因素分析 |
| 第3章 中学生化学学科中“能量”核心概念学习进阶实践研究 |
| 3.1 研究目的与研究材料 |
| 3.2 研究过程与研究方法 |
| 3.3 研究结果与讨论 |
| 3.3.1 中学生化学学科中“能量”核心概念学习水平分析 |
| 3.3.1.1 中学生化学学科中“能量”核心概念整体水平分析 |
| 3.3.1.2 中学生化学学科中“能量”核心概念认同理解水平分析 |
| 3.3.1.3 中学生运用化学学科中“能量”核心概念解决问题水平分析 |
| 3.3.2 对化学学科中“能量”核心概念学习进阶的修正 |
| 3.3.3 化学学科中“能量”核心概念学习影响因素分析 |
| 3.3.4 化学学科中“能量”核心概念学习进阶对教学的启迪 |
| 第4章 中学生化学学科中“能量”核心概念教学策略建议 |
| 4.1 情境问题解决教学策略 |
| 4.2 实验探究教学策略 |
| 4.3 单元设计教学策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 初中化学中能量认识的水平测试(一级水平) |
| 附录二: 必修化学中能量认识的水平测试(二级水平) |
| 附录三: 选修化学中能量认识的水平测试(三级水平) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）中学化学原理知识内容的结构化研究 ——基于优秀教师的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 知识与知识的结构 |
| 1.2.2 学科的知识与知识的学科结构 |
| 1.2.3 优秀教师 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 布鲁纳学科结构主义理论 |
| 1.3.2 皮亚杰建构主义理论 |
| 1.3.3 奥苏泊尔认知主义理论 |
| 1.3.4 扎根理论 |
| 1.4 化学学科知识内容的结构化已有研究 |
| 1.4.1 国外相关研究 |
| 1.4.2 国内相关研究 |
| 1.4.3 国内外化学学科知识结构化研究小结 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.3.1 理论研究 |
| 2.3.2 实践研究 |
| 2.4 研究方法与研究思路 |
| 2.4.1 文献研究法 |
| 2.4.2 访谈法 |
| 2.4.3 扎根理论 |
| 2.4.4 研究思路 |
| 第3章 化学教师知识结构化的扎根理论研究 |
| 3.1 访谈法 |
| 3.1.1 访谈提纲的设计 |
| 3.1.2 编码过程 |
| 3.2 文献研究法 |
| 3.2.1 研究记录 |
| 3.2.2 编码过程 |
| 3.3 从“核心观念”与“认识方式”两个维度进行扎根分析 |
| 3.3.1 从“核心观念”维度进行扎根分析 |
| 3.3.2 从“认识方式”维度进行扎根分析 |
| 3.4 “物质的性质及其化学变化”的知识结构化的建构图 |
| 3.5 理论的饱和度检验 |
| 第4章 结论与建议 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.1.1 对三个主要问题的结论 |
| 4.1.2 优秀教师的知识呈现方式特点 |
| 4.2 对中学化学教师的几点建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1（节选） Z教师访谈提纲及访谈记录 |
| 附录2 (节选) |
| 附录3 (节选) |
| 附录4（节选） C教师访谈记录 |
| 附录5（节选） |
| 附录6（节选） 着名化学家傅鹰先生的书籍研究记录及开放编码 |
| 致谢 |
（10）数字化实验应用于初中化学教学的案例整合和实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的缘由 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 有利于促进教育的信息化和现代化 |
| 1.2.2 有利于促进学生的多方面发展 |
| 1.2.3 有利于促进教师的专业发展 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 数字化实验概述 |
| 2.1 数字化实验的组成和特点 |
| 2.1.1 数字化实验的组成 |
| 2.1.2 数字化实验的特点 |
| 2.2 数字化实验的发展概述 |
| 2.3 数字化实验在中学化学中的教学应用概述 |
| 2.3.1 国外研究概述 |
| 2.3.2 国内研究概述 |
| 第3章 研究理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 加涅的信息加工学习理论 |
| 3.3 化学“四重表征”教学模式 |
| 第4章 数字化实验应用于初中化学教学的案例整合 |
| 4.1 基于课程标准分析 |
| 4.2 基于教学装备配置标准分析 |
| 4.3 基于教学内容单元和文献的案例归纳 |
| 第5章 不同教学环节中的数字化实验教学片段设计 |
| 5.1 引入新课 |
| 5.2 学习新知 |
| 5.3 巩固提升 |
| 5.4 应用拓展 |
| 第6章 数字化实验应用于初中化学教学的实践研究 |
| 6.1 研究目标 |
| 6.2 课题的选择 |
| 6.3 教学设计与实施 |
| 6.4 教学实践效果调查与分析 |
| 6.4.1 关于学生对于数字化实验熟悉程度和接受度 |
| 6.4.2 关于学生对于数字化实验习题的解答 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 初中学生对于数字化实验熟悉程度和接受度情况调查 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 致谢 |
四、压强知识+化学反应(初三)（论文参考文献）
- [1]初高学生“变化观念与平衡思想”核心素养的衔接性培养策略研究[D]. 杨每. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]基于学习进阶理论的中学化学教学设计与实践研究 ——以化学反应速率及其影响因素为例[D]. 邓秋梅. 南宁师范大学, 2021(02)
- [3]促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究[D]. 徐磊. 扬州大学, 2021(09)
- [4]新高考改革背景下初高中化学教科书衔接分析与教学实践[D]. 伍优敏. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]基于实验培养学生证据推理能力的实践研究 ——以九年级化学（人教版）上册为例[D]. 刘传银. 贵州师范大学, 2020(07)
- [6]基于5E教学模式渗透STEAM教育理念的应用研究 ——以贵阳市第三十七中学为例[D]. 蒙泽慧. 贵州师范大学, 2020(12)
- [7]化学教师特定主题的学科教学知识（TSPCK）测评研究[D]. 史红霞. 山东师范大学, 2020(08)
- [8]中学化学“能量”核心概念学习进阶研究[D]. 徐雯. 扬州大学, 2020(05)
- [9]中学化学原理知识内容的结构化研究 ——基于优秀教师的视角[D]. 王维琪. 南京师范大学, 2020(03)
- [10]数字化实验应用于初中化学教学的案例整合和实践研究[D]. 李响. 南京师范大学, 2020(03)