一、远程教育发展呼唤“标准规范”（论文文献综述）
罗艺[1]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中研究指明人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
庞茗月[2]（2020）在《教育虚拟社区学习者伦理规范构建及作用研究》文中研究说明从原始农业社会的个别教育,到历经三次工业革命互联网渗透下的教育变革与创新,技术对教育的赋能引领着信息化时代教育领域的跃迁,教育信息化正以理想的速度稳步促成着教育现代化的实现。作为在线学习高阶发展典型代表之一的教育虚拟社区也不例外,不论是传统教育或是现代教育,教育的对象都始终如一,那便是“人”,是统称为具有变动不居心理特征的“学习者”,在此,从人的本质出发,不免激起对伦理问题的思索。教育虚拟社区学习者是教育虚拟社区的直接作用对象,社区中学习者的诸多行径将直接影响着社区活动的进展程度与社区中学习者的学习成效,教育虚拟社区伦理为教育虚拟社区中的人伦道德之理,面向学习者的教育虚拟社区活动便是人伦关系互动产生的始点,面对教育虚拟社区学习者行为出现的伦理隐患,我们有必要对教育虚拟社区学习者行为进行有原则的伦理规约。因此,基于教育虚拟社区伦理规范的研究基础,为深层次靶向社区中学习者研修及教育虚拟社区发展的相关伦理诉求,着重对教育虚拟社区学习者伦理规范及其作用蕴涵进行研讨,解析伦理规范对社区学习者行为导引机理,构建出教育虚拟社区学习者伦理规范,并准确剖释学习者伦理规范对社区不忘初心、不违本心、不负真心的正向推动作用。研究依托曲阜师范大学传媒学院本科课程实践学习平台“学习科学与技术”教育虚拟社区,加之笔者本科与研究生期间在教育虚拟社区中多年积累的学习、导学、管理与研究经验,为学习者伦理规范的研究开展更是提供了明晰的思路与操作上的可行性。通过与诸多网络学习平台和社区组织者、学习者等专家、学者进行深切咨询、访谈、调研的基础上,拟定与本研究相关的调查问卷,全方位应用文献研究、问卷调查、访谈、系统分析以及实证分析等多种方法,基于实证分析结论构建出教育虚拟社区学习者伦理规范,并对社区学习者遵循伦理规范后的作用效果进行实证检验,以切实保障学习者伦理规范对社区学习者所应予以的伦理学意蕴,具体的研究进程如下:首先,明晰研究选题的背景与意义,梳理相关国内外学术思想史,阐述研究内容、思路与方法;其次,对本研究的关键相关概念“社区”到“教育虚拟社区”、“伦理”到“教育虚拟社区伦理”、“教育虚拟社区伦理规范”到“教育虚拟社区学习者伦理规范”等给出明确界定;再次,以儒家道德修养、教育虚拟社区生态交往、边沁功利主义、亚里士多德美德伦理和康德义务伦理等相关理论的主旨思想为指导,结合相关标准化原则遵循,对调查问卷从设计、修正、施行到发放、回收、分析使之透明化,多种实证方法剖析教育虚拟社区学习者伦理规范数据,同时,构建教育虚拟社区学习者伦理规范,实证检验教育虚拟社区学习者伦理规范作用,从社区主体、文化、发展三层次具体阐明伦理规范作用蕴涵;最后,从内容、方法与结论上对本次研究进行归纳,领会创新点与不足之处进而有效展望。
兰婧文[3]（2020）在《统编版初中语文教材书信类选文教学研究》文中进行了进一步梳理书信是中学语文教材中不可忽视的一类体裁。书信可以用来交流信息、陈情达意,又以其承载的真情与哲思动人至深,既体现工具性特征,又饱含人文性特质;书信类选文的教学符合学生终身发展的需要,也响应了传承中华优秀传统文化的呼声。围绕书信文本,文学、文献学、社会学等诸多领域已有不少研究成果,然而中学学段应当如何开展书信类选文教学,却甚少有文章做出过论述。本文以统编版初中语文教材书信类选文为研究对象,对教材选文进行分类概说,分析当下中学书信类选文的教学价值,提出有一定参考性的教学策略。本文从以下几个章节展开探讨:绪论部分,辨析“书信”的概念,结合中国古代文论和当代研究,明确本文对统编版初中语文教材中书信类选文篇目的范围界定。简述选题缘起与意义,梳理研究现状,说明研究方法。第一章从书信内容、书信公开度与书信双方关系三个方面对统编版初中语文教材书信类选文进行分类概说,探究不同分类方法下书信文本呈现出的特征,在此基础之上分析书信类选文教学的现实意义。第二章以2011版《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）为指导,结合教材助读系统,挖掘书信类选文教学的内在要求;分析书信类选文教学的现状,指出不足,反思当下初中学段书信教学存在局限的原因和可以利用的优势,以期打开教学思路。第三章提出统编版初中语文教材书信类选文教学策略,建议在书信类选文的教学过程中构建书信教学专题,创设丰富的教学情境,加强书信文体知识的教学,培养学生的“读者意识”。在提倡评价主体的多元和重视学生的全面发展的理念指导下,对统编版初中语文教材书信类选文教学进行评价,建议尽可能采用个性化的评价办法,以达成改进学生学习与教师教学的目的。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
崔有波[5]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中提出每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
朱梅萱[6]（2019）在《新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设调查研究》文中研究指明新高考改革强调要促进学生“全面而有个性”地发展,鼓励学生“自主选择”、鼓励高校多元选拔。考试招生制度的改革促使高中学校传统的“流水线生产式”教育理念与教育模式发生变革,新高考改革呼唤教育的智能化与智慧化。智慧学校作为智慧教育重要的技术支撑,其建设目标早已不再停留在以能用上“新技术”为旨归的数字校园时代,而是以培养智慧型、创新型人才为出发点和归宿,聚焦学生的个性化学习需求,符合新高考改革对学校信息化建设的内在要求。虽然新高考改革与智慧学校建设价值旨趣一致,但当前智慧学校建设普遍无法达到教育信息化所要求的学习环境“智能化”。芜湖市作为国家首批智慧城市试点城市,拥有一定“智慧化”的“社会土壤”。虽然安徽省延缓了新高考改革进程,但延缓是为了准备得更充分,新高考势在必行。在新高考到来之前,了解当前智慧学校建设现状,找出其与新高考内在要求之间的差距,帮助全市高中学校及时调整学校信息化建设路径,变革教育教学模式,具有重要的理论与现实价值。本研究以芜湖市38所高级中学为研究对象,针对新高考改革背景下的高中智慧学校建设现状及存在的问题进行调查与分析。通过对当前智慧学校建设相关研究进行分析与总结,结合新高考改革相关政策文件精神,归纳出新高考改革对高中智慧学校建设提出的具体化的新要求。据此,结合各省份已正式出台的中小学智慧学校建设标准,总结出新高考改革背景下高中智慧学校建设的几个标准模块,在此基础上形成本研究的5大调查维度。接着对全市38所高中学校信息化建设负责人进行问卷调查,并选取其中11所学校对其管理者进行实地访谈,随后对回收的调查数据以及访谈记录进行综合分析,发现当前新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设存在六大问题:移动网络“有缝互通”,“泛在”服务难以实现;物理环境“局部”感知,“全向交互”受到阻碍;“云+端”难以“落地”,智慧课堂“智慧”不足;数据收集“平面化”、“阶段化”,大数据不“大”;数据应用存在“堡垒边界”,数据价值“孤岛化”;传统教学观念“固化”,“重建轻用”仍然存在。针对以上问题,提出了智慧学校建设相关政策过分强调“标准化”,智慧学校建设资金保障不到位,管理者及教师对新高考与智慧学校的内在联系认识不足等可能的解释。最后,基于总结出的问题及其解释提出四大建议,分别为:践行智慧教育理念,加快管理者与教师思维转变;打造泛在网络,无缝对接虚实空间;打破数据“堡垒边界”,促进资源统筹整合;健全长效保障机制,确保“新高考”与“智慧学校”双落地。本研究对新高考改革大背景下芜湖市高中智慧学校建设现状进行了较为全面的调查,对当前高中智慧学校建设现状与新高考改革内在要求之间存在的差距进行了较为深入的挖掘与分析,为即将到来的全新的考试招生模式下芜湖市高中学校信息化、智慧化建设提供了切实有效的理论引领与实践指导。
热孜万古丽·阿巴斯[7]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中研究说明改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
张芳霞[8]（2019）在《中国开放大学外部质量保证的政策法规现状及分析》文中研究指明质量是开放大学的生存之本。开放大学必须高度重视并不断加强其质量保证问题,政策法规是质量保证的外部环境之一,但是通过分析中国开放大学发展过程中的相关政策法规的情况,可以发现其中存在不少问题,只有针对问题建立完善政策法规机制才能真正落实质量保证措施。
许欢[9]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中研究说明自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
徐莉[10]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究表明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
二、远程教育发展呼唤“标准规范”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程教育发展呼唤“标准规范”（论文提纲范文）
（1）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）教育虚拟社区学习者伦理规范构建及作用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第2章 相关概念界定 |
| 2.1 什么是教育虚拟社区 |
| 2.1.1 社区与虚拟社区 |
| 2.1.2 教育虚拟社区 |
| 2.2 教育虚拟社区伦理规范界说 |
| 2.2.1 伦理与网络伦理 |
| 2.2.2 教育虚拟社区伦理 |
| 2.2.3 教育虚拟社区伦理规范 |
| 2.3 教育虚拟社区学习者伦理规范的涵义解析 |
| 2.3.1 学习者 |
| 2.3.2 教育虚拟社区学习者 |
| 2.3.3 教育虚拟社区学习者伦理规范 |
| 第3章 教育虚拟社区学习者伦理规范的构建 |
| 3.1 教育虚拟社区学习者伦理规范构建的理论基础 |
| 3.1.1 儒家的道德修养理论 |
| 3.1.2 教育虚拟社区生态交往理论 |
| 3.1.3 边沁的功利主义理论 |
| 3.1.4 亚里士多德的美德伦理理论 |
| 3.1.5 康德的义务伦理理论 |
| 3.2 教育虚拟社区学习者伦理规范构建的原则 |
| 3.2.1 以人为本原则 |
| 3.2.2 公平公正原则 |
| 3.2.3 一致同意原则 |
| 3.2.4 互惠互利原则 |
| 3.2.5 节制无害原则 |
| 3.3 教育虚拟社区学习者伦理规范的实证分析 |
| 3.3.1 问卷设计与调查实施 |
| 3.3.1.1 调查问卷的设计 |
| 3.3.1.2 调查问卷的前测与修正 |
| 3.3.1.3 问卷调查的实施 |
| 3.3.2 调查问卷的数据分析 |
| 3.3.2.1 问卷的信度检验 |
| 3.3.2.2 问卷的效度检验 |
| 3.3.2.3 基本信息分析 |
| 3.3.2.4 各因素的统计分析 |
| 3.3.2.5 因子分析 |
| 3.3.2.6 聚类分析 |
| 3.3.3 实证分析小结 |
| 3.3.3.1 学习行为规范 |
| 3.3.3.2 社区交互规范 |
| 3.3.3.3 道德品行规范 |
| 3.4 教育虚拟社区学习者伦理规范的确立 |
| 第4章 教育虚拟社区学习者伦理规范的实施作用分析 |
| 4.1 教育虚拟社区学习者伦理规范的实施作用调查 |
| 4.1.1 伦理规范作用问卷设计与实施 |
| 4.1.2 问卷的信度与效度检验 |
| 4.1.3 问卷题项的统计分析 |
| 4.1.4 因子分析与聚类分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 教育虚拟社区学习者伦理规范作用分析 |
| 4.2.1 教育虚拟社区学习者伦理规范的社区知行互促作用 |
| 4.2.1.1 交往规范化:学习者个人权益保障有力 |
| 4.2.1.2 修养内蕴化:学习者道德品行高尚优良 |
| 4.2.1.3 学习自律化:学习者知识技能与日俱进 |
| 4.2.2 教育虚拟社区学习者伦理规范的社区文化熏染作用 |
| 4.2.2.1 建设民主化:社区交往环境风朗气清 |
| 4.2.2.2 资源精细化:社区学习资源动态生成 |
| 4.2.2.3 成员协作化:社区凝聚力巩固增强 |
| 4.2.3 教育虚拟社区学习者伦理规范的社区赓续发展作用 |
| 4.2.3.1 服务人本化:社区满意度深入人心 |
| 4.2.3.2 监督全面化:社区运行秩序井然 |
| 4.2.3.3 机制健全化:社区发展推陈出新 |
| 第5章 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.1.1 研究方法与内容 |
| 5.1.2 研究结论 |
| 5.2 研究的创新点与展望 |
| 5.2.1 研究的不足 |
| 5.2.2 研究的创新点 |
| 5.2.3 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（3）统编版初中语文教材书信类选文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、书信类选文范围界定及本文选篇标准 |
| 三、研究现状 |
| (一) 中国书信类文学研究 |
| (二) 统编版初中语文书信类选文教学研究 |
| 四、研究意义 |
| (一) 填补研究空白,呼唤教学关注 |
| (二) 强调书信价值,呼唤文化传承 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 调查法 |
| 六、创新点与难点 |
| 第一章 统编版初中语文教材书信类选文概说 |
| 第一节 统编版初中语文教材书信类选文分类 |
| 一、内容分类 |
| 二、公开度分类 |
| 三、双方关系分类 |
| 第二节 统编版初中教材书信类选文特色及教学意义 |
| 一、统编版初中语文教材书信类选文的特色 |
| 二、初中书信类选文的教学意义 |
| 第二章 统编版初中语文书信类选文教学现状与思考 |
| 第一节 统编版初中语文教材书信类选文的教学要求 |
| 一、《课标》下统编版初中语文教材书信类选文的教学目标 |
| 二、统编版初中语文教材书信类选文助学系统的教学要求 |
| 第二节 书信类选文的教学现状 |
| 一、书信选文专题化及书信文体知识教学现状 |
| 二、书信价值认知和写作教学实践状况 |
| 第三节 书信类选文教学的思考 |
| 一、统编版初中语文教材书信类选文教学的优势分析 |
| 二、初中语文书信教学局限性的原因探究 |
| 第三章 统编版初中语文教材书信类选文教学策略及评价 |
| 第一节 统编版初中语文教材书信类选文教学策略 |
| 一、重视书信的文体知识教学 |
| 二、教师创设多类别、特色性的教学情境 |
| 三、开展书信类选文专题教学 |
| 四、学生的主体性建构 |
| 第二节 统编版初中语文教材书信类选文教学评价 |
| 一、评价理念 |
| 二、评价办法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 义务教育学段语文学科书信知识调查问卷 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、新高考改革呼唤教育的智能化与智慧化 |
| 二、新高考改革与智慧学校建设价值旨趣不谋而合 |
| 三、当前智慧学校建设尚未达到“智能化”目标 |
| 四、“智慧芜湖”具有机遇与挑战并存的特殊属性 |
| 第二节 已有研究综述 |
| 一、国内外智慧教育相关研究综述 |
| 二、国内外智慧学校相关研究综述 |
| 三、新高考背景下智慧学校建设相关研究综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、为新高考背景下的高中智慧学校建设提供理论指导 |
| 二、推动新高考背景下芜湖市高中智慧学校可持续性建设 |
| 第五节 相关概念界定 |
| 一、新高考 |
| 二、智慧教育 |
| 三、智慧学校 |
| 第二章 新高考改革对高中智慧学校建设提出的新要求 |
| 第一节 “多维化”数据收集、挖掘与分析重塑职业生涯规划体系 |
| 一、全方位的数据收集为学生探索外部世界奠定基础 |
| 二、多维度的测评数据挖掘帮助学生深入认识自我 |
| 三、数据分析结合教师实时指导帮助学生合理选科 |
| 第二节 “技术融合”支撑合理选科、智能排课、科学走班管理 |
| 一、大数据技术助力学生合理选科 |
| 二、计算机软件技术助力智能排课 |
| 三、智能感知技术助力走班管理 |
| 第三节 “全过程”数据记录与追踪分析助力综合素质评价 |
| 一、依托物联网技术全过程记录学生行为表现数据 |
| 二、借助学习分析技术追踪过程化学习数据,突破终结性评价屏障 |
| 第四节 “云+端”智慧课堂教学模式催生更加适配的教育资源服务 |
| 一、“云、网、端”综合部署,创设“以学习者为中心”的学习环境 |
| 二、开发校本化富媒体教学资源,形成服务于学生的数字化课程体系 |
| 三、学习分析、智能推荐技术助力课堂精准分析、即时反馈、资源推送 |
| 第三章 新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设现状及统计分析 |
| 第一节 调查前期准备工作 |
| 一、确定调查方法 |
| 二、选取调查对象 |
| 三、设计调查工具 |
| 第二节 调查实施情况 |
| 一、问卷调查实施情况 |
| 二、访谈实施情况 |
| 第三节 调查数据统计分析 |
| 一、基础环境建设现状 |
| 二、新高考相关应用与服务系统建设现状 |
| 三、信息化教学资源建设现状 |
| 四、人才队伍建设现状 |
| 五、保障机制建设现状 |
| 第四章 新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设中存在的问题及其解释 |
| 第一节 新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设中存在的问题 |
| 一、移动网络“有缝”互通,“泛在”服务难以实现 |
| 二、物理环境“局部”感知,“全向交互”受到阻碍 |
| 三、“云+端”难以“落地”,智慧课堂“智慧”不足 |
| 四、数据收集“平面化”、“阶段化”,大数据不“大” |
| 五、数据应用存在“堡垒边界”,数据价值“孤岛化” |
| 六、传统教学观念“固化”,“重建轻用”仍然存在 |
| 第二节 新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设中问题的解释 |
| 一、智慧学校建设相关政策过分强调“标准化” |
| 二、智慧学校建设资金保障不到位 |
| 三、管理者及教师对新高考与智慧学校的内在联系认识不足 |
| 第五章 对新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设的建议 |
| 第一节 践行智慧教育理念,加快管理者与教师思维转变 |
| 一、从“旧”到“新”,以学生“全面而有个性”地发展为导向 |
| 二、从“IT”到“DT”,增强教师数据与教学的“融合意识” |
| 第二节 打造泛在网络,无缝对接虚实空间 |
| 一、升级基础网络环境,实现“无缝交互” |
| 二、构建泛在感知体系,达到“全面感知” |
| 第三节 打破数据“堡垒边界”,促进资源统筹整合 |
| 一、“统一规划,有效集成”,实现“接口统一化” |
| 二、“集中建设,分散使用”,推进“云端一体化” |
| 第四节 健全长效保障机制,确保“新高考”与“智慧学校”双落地 |
| 一、加强新高考背景下智慧学校建设区域制度保障 |
| 二、健全新高考背景下智慧学校建设校本化保障机制 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究过程与结论 |
| 一、研究过程 |
| 二、研究结论 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：5个省份的中小学智慧学校建设指标 |
| 附录二：新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设现状调查问卷(一稿) |
| 附录三：新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设现状调查问卷(五稿) |
| 附录四：新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设现状调研访谈提纲 |
| 附录五：芜湖市田家炳实验中学H校长访谈记录节选 |
| 附录六：芜湖市第二中学M校长访谈记录节选 |
| 附录七：蚌埠市电教馆工作人员访谈提纲 |
| 致谢 |
| 本人读研期间科研成果及奖励情况 |
（7）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）中国开放大学外部质量保证的政策法规现状及分析（论文提纲范文）
| 一、中国开放大学外部质量保证政策法规的发展历程 |
| (一) 政策缓慢发展的阶段 |
| (二) 政策法规大力推进的阶段 |
| (三) 政策法规调整创新的阶段 |
| 二、开放大学外部质量保证政策法规存在的问题 |
| (一) “以人为本”的教育理念有待进一步加强, 法治意识相对薄弱 |
| (二) 外部质量保证的配套立法严重滞后, 政策法规内容不健全 |
| (三) 现有的政策法规层次较低, 政策法规涉及的范围狭小 |
| (四) 政策法规操作性差 |
| 三、关于完善我国开放大学外部质量保证政策法规建议 |
| (一) 树立“以人为本”、“依法治理”的法治观念 |
| (二) 重视政府宏观调整, 科学制定政策法规的重要性 |
| (三) 加快立法步伐, 完善配套法规 |
| (四) 提高法规层次 |
| (五) 政策法规内容要系统、详细, 具有前瞻性 |
| (六) 保证政策法规的一体化, 加强地方立法 |
（9）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（10）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
四、远程教育发展呼唤“标准规范”（论文参考文献）
- [1]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [2]教育虚拟社区学习者伦理规范构建及作用研究[D]. 庞茗月. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]统编版初中语文教材书信类选文教学研究[D]. 兰婧文. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [6]新高考背景下芜湖市高中智慧学校建设调查研究[D]. 朱梅萱. 安徽师范大学, 2019(01)
- [7]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [8]中国开放大学外部质量保证的政策法规现状及分析[J]. 张芳霞. 法制博览, 2019(08)
- [9]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [10]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)