一、当学生不值得爱的时候（论文文献综述）
汤奎[1]（2021）在《初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究》文中提出几何课程在中学教育中占有重要的地位。几何最值问题,因灵活性高、综合性强,一直是初中几何教学的难点,也是学生学习的难点。因此,研究初中生几何最值学习障碍的类型及其产生的原因,不仅有利于一线教师更好地理解几何最值、提高教学效率,而且能促进初中生几何思维能力的发展。首先,通过文献分析法对几何最值学习障碍的核心概念、类型等进行综述,在此基础上明确研究问题、理清研究思路、搭建研究框架、选择研究方法,构建包含情感障碍和认知障碍的初中生几何最值学习障碍框架,并初步制定了情感态度问卷量表及几何最值内容测试卷,通过预测试对其进行修订后确立正式问卷和测试卷。其次,利用问卷及测试卷对成都市某中学391名初中生的几何最值学习障碍进行调查。通过对问卷结果的定量和定性分析发现,初中生几何最值情感方面主要存在三种类型的障碍:动机障碍、信念障碍、策略障碍,障碍率分别为46.44%、57.60%、47.74%。动机障碍包括内部动机、外部动机,具体表现在缺少学习兴趣,内部动机不足,外部动机过强;信念障碍包括知识信念、自我信念、过程信念,具体表现在自信心不足,学习被动;策略障碍包括元认知障碍、认知障碍,具体表现在缺少具体的学习策略,缺乏认知监控等。研究发现各情感障碍间的相关系数都在中等程度（0.327～0.638）,即情感障碍间存在显着相关性。通过对测试结果的定量和定性分析发现,初中生在认知方面主要存在四种类型的障碍:记忆障碍、操作障碍、理解障碍和思维障碍,障碍率分别为80.32%、64.68%、90.36%、96.00%。记忆障碍包括表征障碍、编码障碍、存储障碍,具体表现为学生在记忆几何最值概念、性质、定理、基本模型时出现错误或遗漏;操作障碍包括作图障碍、表达障碍,具体表现为构造基本图形困难,辅助线的添加存在障碍,数学语言的转换能力弱等;理解障碍包括题意理解障碍、概念理解障碍、图形识别障碍、方法理解障碍,具体表现为不能理解问题题意,难以理解几何概念的本质属性,不能识别复杂图形中的几何最值基本模型,在理解和选择解决问题的最佳方法上存在障碍等;思维障碍包括分析障碍、推理障碍、思维定势障碍,具体表现为逻辑思维不清晰,归纳推理和演绎推理能力弱,思维定势阻碍问题的解决等。本研究还从年级、性别、认知障碍间关系等方面进行比较研究,发现不同性别、年级的初中生认知障碍类型无显着性差异,各认知障碍间存在显着相关性。最后,通过理论分析和测试,明确了初中生几何最值学习障碍的类型及其成因,建立了几何最值学习障碍框架。根据学习障碍成因分析,提出具体的教学策略,并给出指导教学设计的具体建议:利用多种表征方式引导学生加强概念记忆;总结基本模型增强学生图形识别能力;重视教学过程,规范操作程序;借助几何直观理解问题本质;加强学生使用具体解决几何最值问题策略的训练。
马粉荣[2]（2021）在《优质提问教学法在高中思想政治课教学中的运用研究》文中指出创造始于问题。教育本身就是一个不断发现问题,提出问题,解决问题的过程,在解决问题的过程中,又得到新的思考和感悟。随着新课程改革的向前推进,课堂教学改革是教育改革的重点,高质量的提问作为一种重要的教学方式,在教学过程中发挥着重要的作用。优质提问教学法以优质的问题和提问为核心,教师为主导、学生为主体,发展学生的质疑精神和思维力,培养学生主动提出问题的能力。作为一名教育工作者,理应重视优质提问教学法在高中思想政治课中的运用需求,改变简单讲授、被动接受、枯燥无味的教学模式,探索一条适合新课改实践创新教学模式。基于这一考虑,本文对优质提问教学法在高中思想政治课教学中的运用进行了探讨。本文主要包括四个部分,第一部分为导论部分,主要介绍优质提问教学法研究的背景、意义、国内外研究现状、研究思路及方法。第二部分,在阐释优质提问教学法内涵、特征和理论依据的基础上,指出了优质提问教学法在高中思想政治课教学中运用的意义。第三部分,通过问卷调查和访谈的方式,对优质提问教学法在高中思想政治课教学中运用的现状进行分析,掌握优质提问教学法在高中思想政治课运用过程中存在的问题及原因。本文认为,存在的问题主要包括:问题缺乏精心设计;回答机会不均等;思考时间过短;反馈不恰当;学生提问少;究其原因,文章认为主要由于:教师教育理念和专业素养偏差;学生的惰性思维;考评机制的不完善。第四部分,针对优质提问教学法在高中思想政治课教学运用中存在的问题,指出优质提问教学法在高中思想政治课教学中的运用策略。第一,优质提问教学法在高中思想政治教学中运用的原则:启发性、平等性、思维性、针对性。第二,优质提问教学法对教师和学校的要求:提高教师的综合素养和教学能力;完善考评机制,激发教学热情。第三,优质提问教学法在高中思想政治课教学中运用的改进策略:联系实际创设提问情境;精心构建优质提问;所有学生都参与回答;深化提问思考;及时有效地进行反馈;引导学生成为提问者。
胡钰沁[3]（2020）在《高校管理中学生不合作行为研究》文中认为在高校学生管理实践过程中,管理者在执行管理制度及规定时常常遇到来自学生的阻碍和抵制,表现为大学生个体行为上的不合作现象。因此,本研究在前人相关研究的基础上,对学生不合作行为的提出、成因及类型进行理论上的思考与分析后,以南昌大学前湖校区的在校本科生为例展开实证调查,针对高校学生管理中大学生个体行为的微观层面出发,从学生角度探究其不合作行为的具体表现及其产生的原因。首先,本研究在调查南昌大学本科生对学生管理规定满意度的基础上自编问卷,发现大学生不合作行为以合理化解释为主,情感笼络、拖延或打折扣为辅,即为自己的个人行为寻找看似合理正当的解释、有目的的与管理者维持良好关系以请求宽恕与包容、执行管理要求时表现拖沓或部分遵从等;并且不同学生个体间不合作行为存在差异。其次,本研究以南昌大学在校本科生代表为主体的访谈调研中得知,大学生自身认知不到位,存在贪图方便、从众、侥幸等心理,以及外部环境中同伴群体、管理者期望、管理工作与氛围、学校客观资源、现实效果反馈等因素的激励与强化,促使大学生个体不合作行为的产生。最后,通过深入剖析大学生不合作行为的个人功利性与工具合理性,针对其行为产生的原因,倡导高校培养大学生规则意识以纠正其错误的行为观念并引导其正确认知;树立科学的学生管理观念、改进管理决策过程、重视决策实施细节、及时掌握学生反馈等方面优化学生管理过程,从而引发高校对管理大学生个体不合作行为的思考与启示。
张腾[4]（2020）在《高中生物教学中学生问题提出能力的现状分析及培养策酪研究》文中研究说明党的十九大报告坚持以培养担当民族复兴大任的时代新人为己任,加快发展更加公平、更高质量的教育。并着重提出要围绕全面提高教育质量这一核心,大力发展素质教育,全面改进教与学的方式,建立健全以学生发展为本的教学关系,加强创新型人才培养,着力提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。由此可以看出,问题提出能力是影响人才培养的关键因素。同时生物课程的实质更偏向于研究性课程,想要学好研究性课程,就要求学生在学习的过程中必须同时具备批判性思维、提出问题的能力、敢于质疑的勇气。通过对相关文献的研究分析,结合笔者的教学实践经验,本研究以莒县一中、莒县二中全部生物教师及部分学生为研究对象,设计调查问卷对学生问题提出能力进行了现状调查,分析了影响学生问题提出能力的原因。在调研影响学生问题提出能力原因的基础上,提出了培养学生问题提出能力有效策略,并结合为期两个月的教学对照实验,证明策略有效。旨在给高中生物教师提高学生问题提出能力的方式上提供可行的参考建议,促进学生多方面能力共同发展。本文主要采用了文献研究法、调查法、观察法、实验研究法等多种研究方法。本论文的主体内容主要包括五个方面:第一部分为问题的提出:简要介绍了研究的背景、研究的现状、研究的意义、研究的思路与方法。第二部分是对问题提出的理论研究:包括问题提出的概念、分类、教育价值以及理论基础。第三部分是现状调查与分析:在明确调查目的与调查对象的基础上,结合问卷、访谈,分析出影响学生问题提出能力的原因主要包括四个方面:一是在认知方面存在偏差,如课本知识一定是权威的、教师讲授一定是正确的;二是情感方面存在障碍,学生不想问、学生不敢问等;三是教师因素,如教师对学生提问关注不够;四是学生在提问方法上存在欠缺,如提问的方式不对、问题表达描述不准确等。第四部分为培养学生问题提出能力的策略研究:首先结合原因提出相关策略,主要包括进行情感鼓励,让学生爱上提问;创造良好课堂氛围,让学生适宜提问等,进而在教学过程中利用班级对照展开试验研究,并记录实验结果。第五部分实验结果分析与讨论:分析主要包括四个方面:问题数量的分析、问题质量的分析、学生内在情感转化、学习结果的分析,进而根据分析结果印证培养问题提出能力的策略有效。第六部分为结论与反思,简要论述本文所得结论,并对论文的不足之处进行反思,提出今后应该进行改进的的研究方向。
余云露[5]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究表明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
刘倩[6]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中进行了进一步梳理高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
邱源[7]（2020）在《山东省初中语文教师课堂理答行为的个案研究》文中研究指明教师课堂理答行为是指教师在学生回答问题后做出的即时反应和处理,是师生课堂问答的重要组成部分。教师的课堂理答行为对学生知识的习得、教师的专业发展、课堂效率的提高都有着重要的意义。当前针对课堂理答行为的研究不足,难以满足实践的需要。山东省作为我国的教育大省,山东省的初中生面临较大的升学压力,在此背景下,教师是如何进行课堂理答以及有何特别之处,引起笔者的关注和兴趣。因此,本研究将目光聚焦于初中语文教师的课堂理答行为,希望能够通过对普通学校理答情况的剖析,调查山东省初中语文教师课堂理答行为的现状,分析其优点和不足,找出切实可行的提高课堂理答效率的策略。为探寻山东普通学校初中语文教师课堂理答行为的现状,本研究选取山东省L中学7-9年级的六位语文教师为研究对象,采用课堂观察法、访谈法以及问卷调查法,并对所得数据和材料进行深入的整理和分析。本文为山东省初中语文教师课堂理答行为的个案研究,主要有五个部分组成:第一部分梳理相关文献,通过对课堂理答相关文献进行整理,对国内外研究现状进行分析,简要阐述研究的目的与意义,其次对研究的相关概念进行界定,最后确定本研究的方法、研究思路以及创新之处。第二部分为初中语文教师课堂理答行为的整体分析,对L中学的语言性理答行为、非语言性理答行为以及理答行为的效应进行分析,客观地了解了L中学语文教师课堂理答行为的现状,并阐述了其中特殊的综合理答行为以及教师与学生之间达成默契的无理答行为。第三部分是对L中学语文教师课堂理答行为的比较研究。采用课堂观察法和访谈法,对六位初中语文老师进行比较研究,从新手老师与熟手老师、男老师与女老师、七年级八年级九年级老师三个维度进行对比研究,分析不同维度老师理答行为的不同之处。第四部分是L中学语文教师课堂理答行为的优缺点及影响因素分析,结合课堂理答现状、初中语文教师课堂实录以及教师访谈,总结了初中语文教师课堂理答行为的优点,并找出其存在的不足。从教师因素、学生因素、班级因素和其他因素四个方面分析了初中语文教师课堂理答行为的影响因素。第五部分是初中语文教师课堂理答行为的提升策略,针对问题提出改进的建议,如提高老师理答意识,注重理答反思等,促进初中语文教师课堂理答行为的提升。
杨路燕[8]（2020）在《高中物理课堂教学提问的现状调查及对策研究》文中进行了进一步梳理随着我国科学技术的发展和人才强国、科教兴国伟大战略的部署,教育振兴成为了我国强国之路的基础。如何实现教育振兴,如何提升课堂教学的质量,成为广大研究者关注的焦点。课堂教学是指教师根据教学目标,对学生进行讲解知识,实施教学活动,通过师生和生生间的问答,最终是使学生收获知识的一种教育教学手段。现阶段高中物理课堂教学中存在与课堂提问相关的几点问题,如高考压力大、学习效果差、学生反应慢、对物理的兴趣薄弱等等。有效的课堂提问能够及时反馈学生的学习情况、引起学生的学习兴趣、突破学习的难点以及鼓励更高层次的思维活动等。由此可见,课堂提问的地位和作用在师生双边活动中非常重要。研究高中物理课堂提问对于减轻学生负担、提高学生的学习兴趣、提升高中课堂教学质量具有十分重要的意义和价值。本论文采用了文献法,通过对国内外文献资料和书籍的研读,发现了对课堂提问从学生性别差异和个体认知差异进行的研究几近空白;采用了问卷调查法,对教师和学生发放问卷,对高中物理课堂提问现状展开调查;采用了访谈法,对问卷调查的结果进行了的补充。本研究以乌鲁木齐地区各学校的200名高中生、12名高中物理教师以及各地区参加“国培计划”的38名高中物理教师为研究对象,分别从高中生对物理教师课堂提问的态度、高中生对物理课堂提问的兴趣、高中物理教师对于课堂提问的作用及功能的认识、高中物理教师对问题的课前设计情况、高中物理课堂提问的课堂实施情况、高中物理教师对课堂提问进行反思六个维度进行更全面、深入的调查;通过对调查结果的研究,找寻现阶段高中物理课堂提问中所存在的闪光点和不足,并且针对不足之处,结合物理学科新课程标准以及建构主义、元认知、信息加工和人本主义教育学理论提出与之相对应的教学建议。
旷宇青[9]（2020）在《学生怨恨及其化解策略研究》文中研究说明怨恨是一种因某种原因所导致的不满、愤懑或者敌意情绪,且这种情绪由于自身无力发泄只能被长期隐忍于内心。在学校教育中,学生的怨恨也是一直客观存在的。学生的怨恨与个人心理和品质因素相关,但更与其学校教育的问题相关。教育作为一种发展人的活动,其中的一些不合理的问题就会导致学生产生怨恨,继而对学生产生消极影响。本研究以学生怨恨为研究对象,在分析怨恨的基础上围绕学生怨恨的性质和后果等进行分析,深入研究导致学生怨恨的教育问题,探讨这些问题是如何导致怨恨的产生,最后寻求学生怨恨的化解思路和对策。论文首先对怨恨进行了概述,包括梳理以往对怨恨的相关定义,并且将怨恨与其他愤恨、仇恨、嫉妒等概念相区分,澄清怨恨的概念。怨恨的产生因素既涉及到内部因素诸如个人的气质禀赋,也与外部因素比如个人的生活环境相关,个体的怨恨通常都是二者相互影响作用形成的。怨恨的具体产生机制为:首先个体遭受到伤害和挫折之后形成的受伤害感和失衡心理是怨恨的最初始形态,受挫之后的外向归因则将这些初始形态继续推进演变成为怨恨的各种初始形式;然后个体由于虚弱体验而无力发泄激情只能强抑于心发生再强化,随后不断的抑制过程便使得这些激情不断在内心翻滚,开始心灵的自我毒害,由此产生怨恨。其次,围绕“学生怨恨”进行讨论分析。主要包括对学生怨恨的概念、对象类型和后果等进行界定说明;其中,学生产生怨恨之后所造成的消极后果,包括对学生生理和心理影响、校园人际关系和氛围的影响、以及最不易察觉到的道德后果。第三,分析学校教育中的某些问题与学生怨恨的产生。主要围绕学校教育中的病态竞争、规范的异化和过度标准化三个问题以及它们分别是如何导致学生怨恨的产生进行讨论。随后,在此基础上对三种教育问题进行简要的社会原因分析,分别呈现了身份教育凸显、官僚制度形成后的管理需要、“社会的麦当劳化”以及社会民主化进程的影响四个原因对教育问题的分析。最后,基于第三章中教育问题背后的社会原因说明化解学生怨恨的思路和对策。首先肯定心理层面的积极教育援助的必要性,其次强调必须回归到学生问题的深层原因分析上面,分别针对这些教育问题提出相应的社会或学校层面对策以化解怨恨。要化解病态竞争所导致的问题,一方面需要转变社会中人们的价值观念,从关注身份争夺到关注公共福祉,另一方面需要通过教育中具体的合作性学习策略来化解;规范的异化问题则需要回归到规范的本性和意义,继而寻求明确合理的规范限度、强调规范建立的学生参与等具体措施的帮助;至于教育过度追求标准化问题导致的学生怨恨,相关措施为明确标准化的领域、构建多元评价体系,以及开拓个性化教学空间。
张瀚文[10]（2020）在《“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究》文中研究表明在课堂教学中,教学通常按照教师的预设有计划且连续性地开展,可是由于教师、学生、环境等多个教学要素的不断变化与交互影响,教学的连续性会发生转向或中断,并在这个动态变化的过程中,自然而然地会生成一些突发性、偶发性的教学事件。根据博尔诺夫非连续性教育形式的观点,在教育过程中,不可避免地并会突然而然地出现各种突发性、非连续性的事件,这些事件不是外在的“干扰”,而是进行教育的途径,它的存在对人的完善发展具有重要的价值。基于此,本研究重视课堂教学中的这类教学事件,且将博尔诺夫论述的“非连续性教育形式”的观点应用到课堂教学中的“非连续性教育形式”。即“非连续性教育形式”在课堂教学中虽然偶然发生,但是必然存在,且存在着重要的教学价值,通过认识这些事件,可以更加深刻地理解教学场域内教与学的关系,教师与学生的关系,还能通过有效的应对策略将其价值发挥出来。本研究以存在主义教育理论、非连续性教育理论、生成性教学理论为基础,以文献法、访谈法、观察法、案例分析法为主要研究方法。首先,从理论上阐释了博尔诺夫提出的“非连续性教育形式”的内涵、特征、范畴,在此基础上,具体论证了课堂教学中的“非连续性教育形式”的表现形态以及课堂教学价值的应然状态。其次,从实践上描述了实然状态并对问题原因进行了分析,据此提出了具有问题解决的针对性应对策略。为验证策略的有效性和适切性,本研究结合具体案例进行验证性分析,最后从学校、教师、学生三方面提出实施建议。具体步骤、观点和结论包括在以下六部分中:第一部分:阐释博尔诺夫的“非连续性教育形式”,由于一些突发因素的影响以及这些因素与人产生矛盾的共同作用,人呈现出非连续性地发展,从而产生以生命发展的非连续性为依据的“非连续性教育形式”。它包括突发的危机、遭遇、挫折等,这些范畴既是教育表现出非连续性的原因与因素,也是“非连续性教育形式”的具体内容。因此,“非连续性教育形式”具有偶然地发生,却又必然地存在,且对人有转折、顿悟、升华等必要性的价值的一系列特征。第二部分:博尔诺夫提出的“非连续性教育形式”是一种以积极的、正面的视角看待生活中的偶发事件。本研究以此为视角,从而研究课堂教学中的“非连续性教育形式”,即使连续性的课堂教学发生中断与转向的事件。教师、学生、教学环境常是课堂教学中“非连续性教育形式”产生的影响因素,使“非连续性教育形式”在课堂教学中表现出生成与预设异向型、价值观念冲突型以及教学环境诱发型三种主要的形态。“非连续性教育形式”本身是偶然性与必然性的统一。它的发生,使课堂教学也呈现出连续性与非连续性的统一。“非连续性教育形式”在师生复杂的课堂实践活动中生成,虽然具有不确定性,存在潜在的危机,但通过积极应对,常常对课堂教学的双主体——教师和学生——有着宝贵的教学价值。对教师的专业发展而言,更新教师的专业知识,增加教师的教学机智,提高教师教学的反思能力;对学生的发展而言,随着课堂教学“非连续性教育形式”的发生、发展,学生的知识、技能、道德、情感在与这些课堂教学的偶发性事件地交互中能够得到提升,对学生德智美的全面发展有重要的价值。第三部分:通过访谈和课堂观察,调查了教师对“非连续性教育形式”的认识情况和对教师、学生、教学环境诱发的“非连续性性教育形式”的应对方式。本研究发现了以下问题:在认识上,消极回避它的发生,并过度担心它对计划中的、连续性的教学产生的破坏性;在应对上,应对方式较简单,常常冷漠地熟视无睹或者极力地控制,并认为这种“一次性”的教学事件不值得反思。这些问题的主要原因表现为教师对教学掌控的权威压制了学生的主体地位,一味地重视自身的“教”而忽略学生的“学”,以至于课堂交往的生成性、开放性不足。第四部分:根据非连续性教育理论中看待非连续性事件的积极视角,生成性教学理论中提倡的教学是动态的发展过程,以及课堂教学本身是由各种事件的存在构成,提出了课堂教学的应对策略的生成机制。这个机制在于教师对课堂“非连续性教育形式”的这类事件能够足够敏感,及时理解,马上行动与反思,落实到具体的应对策略则表现为在发生前,采用预设性应对策略,即设置弹性的教学目标,多维的教学内容,灵活的教学方法;在发生中,针对不同类型提出了相应的应对策略,包括强化教师对事件的教育意识,尊重事件,把握事件中的“关键点”,在和学生构建起了“你我”师生关系上,既用“告诫、号召”进行外在激励,又通过“顿悟”进行内在唤醒,以及依靠教师智慧,进行幽默化解和因势利导;最后,在发生后,教师能够进行主动且全面地反思。第五部分:运用特级教师的教学案例分析了以上应对策略在课堂教学中的应用,检验了它的真实可行性。第六部分:为了保障应对策略的实现,良好的教学环境、教育氛围是保障的条件,教师应对课堂教学的“非连续性教育形式”的复杂性思维和生成性思维是关键,学生能自主、全面地参与课堂,且与教师形成良性互动是应对策略展开的基础。
二、当学生不值得爱的时候（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、当学生不值得爱的时候（论文提纲范文）
（1）初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract: |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.5 研究创新之处 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习障碍 |
| 2.2 数学学习障碍 |
| 2.3 几何最值学习障碍 |
| 2.4 数学教学策略 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 几何最值学习障碍问卷及测试卷编制 |
| 3.1 几何最值学习障碍问卷编制 |
| 3.2 几何最值学习障碍测试卷编制 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 几何最值学习障碍调查实施与结果分析 |
| 4.1 问卷及测试卷调查的实施 |
| 4.2 调查与访谈结果统计及分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 几何最值学习障碍类型及成因分析 |
| 5.1 几何最值学习障碍类型分析 |
| 5.2 几何最值学习障碍成因分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 几何最值教学策略及教学设计 |
| 6.1 应对情感障碍的教学策略 |
| 6.2 应对认知障碍的教学策略 |
| 6.3 教学建议及教学设计 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 几何最值问卷调查表(预测试) |
| 附录2 几何最值内容测试卷(预测试) |
| 附录3 几何最值问卷调查表(正式测试) |
| 附录4 几何最值内容测试卷(正式测试) |
| 附录5 学生访谈提纲 |
| 附录6 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间研究成果 |
（2）优质提问教学法在高中思想政治课教学中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)国内外研究现状分析 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| （四）创新内容与不足之处 |
| 一、优质提问教学法的内涵、特征、理论依据和意义 |
| (一)优质提问教学法的内涵 |
| (二)优质提问教学法的特征 |
| 1.能够达成一个或者更多的教学目标 |
| 2.关注重要的课程内容 |
| 3.能够促进在规定的认知水平上思考 |
| 4.清晰地阐明所问的内容 |
| (三)优质提问教学法的理论依据 |
| 1.人本主义理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.认知教学理论 |
| 4.问题性思维理论 |
| (四)优质提问教学法运用于高中政治课的意义 |
| 1.符合高中思想政治课程改革要求 |
| 2.突出高中思想政治课中学生主体性地位 |
| 3.符合政治课的学科特点 |
| 4.促进教师教学活动的开展 |
| 二、优质提问教学法在高中政治课堂运用的现状分析 |
| (一)调查基本情况 |
| 1.调查目的与对象 |
| 2.调查方法与内容 |
| 3.调查问卷回收情况 |
| (二)调查结果统计分析 |
| 三、优质提问教学法在高中思想政治课堂运用中存在的问题及原因 |
| (一)优质提问教学法在高中思想政治课堂运用中存在的问题 |
| 1.问题缺乏精心设计 |
| 2.学生回答机会不均等 |
| 3.思考时间过短 |
| 4.反馈不恰当 |
| 5.学生提问少 |
| (二)优质提问教学法在高中思想政治课堂运用中存在问题的原因 |
| 1.教师思想认识不高和专业素养偏差 |
| 2.学生的惰性思维 |
| 3.考评机制的不完善 |
| 四、优质提问教学法在高中政治课教学中运用的改进策略 |
| (一)优质提问教学法在高中思想政治教学中运用的原则 |
| 1.启发性原则 |
| 2.平等性原则 |
| 3.思维性原则 |
| 4.针对性原则 |
| (二)优质提问教学法对教师和学校的要求 |
| 1.提高教师的综合素养和教学能力 |
| 2.完善考评机制,激发教学热情 |
| (三)优质提问教学法在高中政治课教学中运用的改进策略 |
| 1.联系实际创设提问情境 |
| 2.精心构建优质提问 |
| 3.所有学生都参与回答 |
| 4.深化提问思考 |
| 5.及时有效地进行反馈 |
| 6.引导学生成为提问者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 优质提问教学法问题设计的教学案例 |
| 附录二 关于“优质提问教学法在高中政治课堂教学中的运用研究”的调查问卷(学生卷) |
| 附录三 关于“优质提问教学法在高中政治课堂教学中的运用研究”的问卷访谈提纲(教师卷) |
| 致谢 |
（3）高校管理中学生不合作行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状及述评 |
| 1.3.1 关于学校微观政治的研究 |
| 1.3.2 关于高校学生管理的研究 |
| 1.3.3 关于学生不合作行为的研究 |
| 1.3.4 小结与思考 |
| 1.4 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第2章 高校管理中学生不合作行为的研究设计 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 学生管理 |
| 2.1.2 不合作行为 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 不合作行为的提出 |
| 2.2.2 不合作行为的成因理论 |
| 2.2.3 不合作行为的分类依据 |
| 2.3 研究工具及调查 |
| 2.3.1 前期调查问卷结构说明 |
| 2.3.2 正式问卷的形成与设计 |
| 2.3.3 访谈调查设计 |
| 2.4 调查实施及情况说明 |
| 2.4.1 问卷调查 |
| 2.4.2 访谈调查 |
| 第3章 高校管理中学生不合作行为的现状分析 |
| 3.1 学生不合作行为的整体现状分析 |
| 3.2 不同背景变量下学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.1 不同性别学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.2 不同年级学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.3 不同学科专业的学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.4 其他背景变量下学生不合作行为的差异分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 高校管理中学生不合作行为的原因分析 |
| 4.1 学生不合作行为的解释分析 |
| 4.1.1 学生不合作行为态度 |
| 4.1.2 学生不合作行为的主观规范 |
| 4.1.3 学生不合作行为的知觉行为控制 |
| 4.1.4 学生不合作行为的现实反馈 |
| 4.2 学生不合作行为的可能原因 |
| 4.2.1 大学生心理与认知 |
| 4.2.2 周围重要他人影响 |
| 4.2.3 管理方面存在缺陷 |
| 4.2.4 学校客观资源不足 |
| 4.2.5 现实的反馈与评估 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 高校管理中学生不合作行为的反思与启示 |
| 5.1 大学生不合作行为的反思 |
| 5.1.1 大学生不合作行为具有个人层面的合理性 |
| 5.1.2 大学生不合作行为具有组织层面的不合理性 |
| 5.2 大学生不合作行为的启示 |
| 5.2.1 个体层面引导学生正确认知 |
| 5.2.2 组织层面优化学生管理过程 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 高校管理中学生不合作行为研究的前期调查问卷 |
| 附录B 高校管理中学生不合作行为研究调查问卷 |
| 附录C 高校管理中学生不合作行为研究访谈调查 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（4）高中生物教学中学生问题提出能力的现状分析及培养策酪研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育改革的要求 |
| 二、课程改革的要求 |
| 三、学生发展的需要 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论概述 |
| 第一节 问题提出概述 |
| 一、问题提出的概念 |
| 二、问题提出的分类 |
| 三、问题提出的教育价值 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、生理与心理基础 |
| 二、认知—发现学习理论 |
| 三、建构主义理论 |
| 四、人本主义学习理论 |
| 五、元认知理论 |
| 六、最近发展区 |
| 第三章 学生问题提出的现状调查及分析 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法与工具 |
| 四、问卷信度和效度分析 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、教师问卷结果及分析 |
| 二、学生问卷结果及分析 |
| 第三节 调查结论 |
| 一、教师因素 |
| 二、学生因素 |
| 第四章 培养学生问题提出能力的策略研究 |
| 第一节 策略设计 |
| 一、教会学生提问的方法 |
| 二、拉近师生关系、鼓励学生提问 |
| 三、帮助学生建立批判思维 |
| 四、增强课堂趣味、创设问题情境 |
| 五、多途径增加学生知识储备 |
| 第二节 策略实践 |
| 第五章 实践结果的分析与讨论 |
| 第一节 分析 |
| 一、问题数量的分析 |
| 二、问题质量的分析 |
| 三、学生内在情感的转化 |
| 四、学生学习结果的分析 |
| 第二节 讨论 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（5）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（7）山东省初中语文教师课堂理答行为的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、学生主体性的要求 |
| 二、课堂教学的客观需要 |
| 三、教师课堂理答行为的现状 |
| 四、源于自身的经历和兴趣 |
| 第二节 研究问题和意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、师生互动理论 |
| 二、发展性学生评价理论 |
| 第五节 文献综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 三、文献评述 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究方法 |
| 五、数据的收集与整理 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 L中学语文教师课堂理答行为的整体分析 |
| 第一节 语言性理答行为 |
| 一、诊断性理答 |
| 二、目标性理答 |
| 三、发展性理答 |
| 四、激励性理答 |
| 第二节 非语言理答行为 |
| 第三节 理答行为的效应 |
| 第四节 特殊理答行为 |
| 一、综合理答行为 |
| 二、无理答行为 |
| 第二章 L中学不同语文教师课堂理答行为的比较分析 |
| 第一节 L中学语文教师课堂理答行为的分教龄分析 |
| 一、新手老师与熟手老师理答行为的总体分析 |
| 二、新手老师与熟手老师理答行为的具体分析 |
| 第二节 L中学语文教师课堂理答行为的分性别分析 |
| 第三节 L中学语文教师课堂理答行为的分年级分析 |
| 第三章 L中学语文教师课堂理答行为的优缺点及影响因素 |
| 第一节 L中学语文教师课堂理答的优点 |
| 一、理答类型丰富 |
| 二、善于运用积极理答 |
| 三、注重学习方法的指导 |
| 第二节 L中学语文教师课堂理答的不足 |
| 一、理答分布不均 |
| 二、理答语言欠缺 |
| 三、非语言性理答缺失 |
| 四、缺乏理答预设 |
| 五、理答反思不足 |
| 第三节 L中学语文教师课堂理答行为的影响因素 |
| 一、教师因素 |
| 二、学生因素 |
| 三、班级因素 |
| 四、其他因素 |
| 第四章 初中语文教师课堂理答行为的提升策略 |
| 第一节 初中语文教师课堂理答优化原则 |
| 一、尊重性原则 |
| 二、主体性原则 |
| 三、发展性原则 |
| 第二节 初中语文教师课堂理答提升建议 |
| 一、提高教师理答意识 |
| 二、掌握理答方法 |
| 三、丰富理答语言 |
| 四、注重理答反思 |
| 五、发挥学校助推作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高中物理课堂教学提问的现状调查及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外相关研究 |
| 1.2.1 国外的研究 |
| 1.2.2 国内的研究 |
| 1.3 论文研究的思路与方法 |
| 1.3.1 论文研究的思路 |
| 1.3.2 论文研究的方法 |
| 1.4 论文研究的目的和意义 |
| 1.4.1 研究的目的 |
| 1.4.2 研究的意义 |
| 2 理论基础 |
| 2.0 相关概念界定 |
| 2.1 课堂提问的功能和作用 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.3 信息加工理论 |
| 2.4 元认知理论 |
| 2.5 人本主义理论 |
| 3 高中物理课堂教学提问现状的问卷设计及调查 |
| 3.1 问卷的编制 |
| 3.2 问卷的发放 |
| 3.3 问卷分析 |
| 3.3.1 高中生对物理课堂提问的态度的调查 |
| 3.3.2 高中生对物理教师提问的兴趣的调查 |
| 3.3.3 高中物理教师对课堂提问的作用以及功能认识的调查 |
| 3.3.4 高中物理教师对课堂问题设计情况的调查 |
| 3.3.5 高中物理教师课堂提问课前的实施情况的调查 |
| 3.3.6 高中物理教师对物理课堂提问的课后反思和建议的调查 |
| 4 高中物理课堂教学提问中存在的问题及对策研究 |
| 4.1 高中物理课堂教学提问中存在的问题 |
| 4.1.1 忽视学生的主体地位,缺乏沟通 |
| 4.1.2 忽视学生认知水平,问题缺乏趣味性 |
| 4.1.3 忽视课堂提问的功能 |
| 4.1.4 问题随意性强、来源单一、清晰度低、针对性不强 |
| 4.1.5 提问对象固定、候答时间不足、反馈不当、把提问当做惩罚 |
| 4.1.6 不注重课后反思 |
| 4.2 高中物理课堂教学提问中的对策研究 |
| 4.2.1 以学生为本,加强与学生的沟通 |
| 4.2.2 关注学生认知发展水平,创设生动而富有兴趣的情境 |
| 4.2.3 重视课堂提问的作用和功能 |
| 4.2.4 问题开放、种类多样、提高清晰度及针对性 |
| 4.2.5 面向全体提问、候答时间充足、注重反馈、勿将提问当做惩罚 |
| 4.2.6 注重课后反思 |
| 5 高中物理课堂提问案例分析 |
| 5.1 未精心设计课堂提问 |
| 5.2 精心设计课堂提问 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 高中物理教师课堂提问调查问卷(学生问卷) |
| 附录3 高中物理教师课堂提问调查问卷(教师问卷) |
| 致谢 |
（9）学生怨恨及其化解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、相关学科研究 |
| 三、拟解决的主要问题 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 怨恨概述 |
| 第一节 何为怨恨 |
| 一、怨恨定义 |
| 二、怨恨与相关概念辨析 |
| 第二节 怨恨的产生因素 |
| 一、内部因素 |
| 二、外部因素 |
| 第三节 怨恨的产生机制 |
| 一、起点:伤害挫折 |
| 二、过渡:归因偏向 |
| 三、强化:表达受阻 |
| 四、加速:不断抑制 |
| 五、持续:自我毒害 |
| 第二章 学生怨恨及其后果 |
| 第一节 学生怨恨概念、对象和类型 |
| 一、学生怨恨概念界定 |
| 二、学生怨恨的对象和类型 |
| 第二节 怨恨对学生身心造成的影响 |
| 一、怨恨对学生心理健康造成的影响 |
| 二、怨恨对学生造成的生理健康影响 |
| 第三节 学生怨恨破坏学校人际关系以及校园氛围 |
| 一、怨恨破坏学校人际关系 |
| 二、造成校园弥漫戾气 |
| 第四节 学生怨恨造成的道德后果 |
| 一、扭曲学生的正常价值感受 |
| 二、导致学生走向平庸 |
| 第三章 学校教育中的问题与学生怨恨的产生 |
| 第一节 学校教育中的病态竞争与学生怨恨的产生 |
| 一、学校教育中的病态竞争及其表现 |
| 二、病态竞争与学生怨恨的产生 |
| 第二节 学校教育中规范的异化与学生怨恨的产生 |
| 一、学校教育中规范的异化及其表现 |
| 二、规范的异化与学生怨恨的产生 |
| 第三节 学校教育的过度标准化与学生怨恨的产生 |
| 一、学校教育的过度标准化表现 |
| 三、过度标准化与学生怨恨的产生 |
| 第四节 三种教育问题的社会原因分析 |
| 一、身份焦虑的凸显 |
| 二、官僚制度形成后的管理需要 |
| 三、“社会的麦当劳化” |
| 四、社会民主化进程的影响 |
| 第四章 化解学生怨恨的思路与对策 |
| 第一节 积极的教育援助与学生怨恨的化解 |
| 一、改变学生个体预防怨恨 |
| 二、选择合理的方式宣泄怨恨 |
| 第二节 竞争性学习的转型与学生怨恨的化解 |
| 一、转型的价值基础:从身份争夺到公共福祉 |
| 二、从竞争性学习到合作性学习 |
| 第三节 回归规范的本性与学生怨恨的化解 |
| 一、明确合理的规范限度 |
| 二、规范建立的学生参与 |
| 第四节 适度的教育标准化与学生怨恨的化解 |
| 一、明确标准化的领域 |
| 二、构建多元评价体系 |
| 三、开拓个性化教学空间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘由 |
| 1.课堂教学中的“非连续性教育形式”有利于师生的发展 |
| 2.教师缺乏应对“非连续性教育形式”的有效策略 |
| 3.“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究不充分 |
| (二)概念界定 |
| 1.“非连续性教育形式” |
| 2.“非连续性教育形式”课堂教学 |
| 3.“非连续性教育形式”课堂教学应对策略 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于“非连续性教育形式”的研究 |
| 2.关于“非连续性教育形式”的课堂教学形态研究 |
| 3.关于“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略的研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.理论基础 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究步骤 |
| 一、“非连续性教育形式”的阐释 |
| (一)“非连续性教育形式”的内涵 |
| (二)“非连续性教育形式”的特征 |
| (三)“非连续性教育形式”的范畴 |
| 1.危机 |
| 2.遭遇 |
| 3.挫折 |
| 二、“非连续性教育形式”的课堂教学阐释 |
| (一)“非连续性教育形式”的课堂教学内涵 |
| (二)“非连续性教育形式”的课堂教学特征 |
| 1.出现的偶然性 |
| 2.存在的必然性 |
| 3.潜在的危机性 |
| (三)“非连续性教育形式”的课堂教学类型 |
| 1.生成与预设异向型 |
| 2.价值观念冲突型 |
| 3.教学环境诱发型 |
| (四)“非连续性教育形式”的课堂教学影响因素 |
| 1.教师因素 |
| 2.学生因素 |
| 3.环境因素 |
| (五)“非连续性教育形式”的课堂教学价值 |
| 1.对教师专业发展的教学价值 |
| 2.对学生全面发展的教学价值 |
| 三、“非连续性教育形式”的课堂教学应对现状分析 |
| (一)现状描述 |
| 1.教师面对课堂的“非连续性教育形式”的认识 |
| 2.教师应对课堂的“非连续性教育形式”的方式 |
| (二)存在问题 |
| 1.认识上的问题 |
| 2.应对上的问题 |
| (三)原因分析 |
| 1.教师权威压制学生的主体地位 |
| 2.重视教师“教”而忽略学生的“学” |
| 3.课堂教学的生成性与开放性不足 |
| 四、“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略的构建 |
| (一)应对策略的构建依据 |
| 1.非连续性教育理论 |
| 2.生成性教学理论 |
| 3.“教学事件”理念 |
| (二)应对策略的生成机制 |
| 1.敏感 |
| 2.理解 |
| 3.行动 |
| 4.反思 |
| (三)“非连续性教育形式”的具体应对策略 |
| 1.课前预设型策略 |
| 2.课中应对型策略 |
| 3.课后反思型策略 |
| 五、“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略的案例分析 |
| (一)预设性应对策略的案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例评价效果 |
| 3.案例特征分析 |
| (二)课堂具体应对策略的案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例评价效果 |
| 3.案例特征分析 |
| (三)反思性应对策略的案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例评价效果 |
| 3.案例特征分析 |
| 六、有效应用“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略的建议 |
| (一)学校营造良好的教育氛围 |
| 1.具有安全感的物质环境 |
| 2.充满教育爱的精神氛围 |
| (二)教师转换教学的思维方式 |
| 1.从简单性思维向复杂性思维转换 |
| 2.从预成性思维向生成性思维转换 |
| (三)学生全面地参与教学过程 |
| 1.明确学生学习的主体性 |
| 2.促进师生平等对话与互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、当学生不值得爱的时候（论文参考文献）
- [1]初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究[D]. 汤奎. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]优质提问教学法在高中思想政治课教学中的运用研究[D]. 马粉荣. 贵州师范大学, 2021(12)
- [3]高校管理中学生不合作行为研究[D]. 胡钰沁. 南昌大学, 2020(01)
- [4]高中生物教学中学生问题提出能力的现状分析及培养策酪研究[D]. 张腾. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [6]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]山东省初中语文教师课堂理答行为的个案研究[D]. 邱源. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]高中物理课堂教学提问的现状调查及对策研究[D]. 杨路燕. 新疆师范大学, 2020(06)
- [9]学生怨恨及其化解策略研究[D]. 旷宇青. 南京师范大学, 2020(06)
- [10]“非连续性教育形式”的课堂教学应对策略研究[D]. 张瀚文. 西南大学, 2020(01)